פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום חמישי 02 אוקטובר 2014
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
12.04.07 מאמר מלא    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

קידום הפקת סיפורים באמצעות סיפור תמונות ברצף

מהמדור: חינוך קדם יסודי
 
פעילות סיפור תמונות ברצף ידועה לכל גננת ומורה בגיל הרך, והיא מקובלת הן כפעילות קבוצתית והן כפעילות יחידנית. הנימוקים לכך רבים וחשובים, ביניהם פיתוח חשיבה, שפה ודמיון. מטרתו של מאמר זה להאיר את תרומתה של הפעילות גם לפיתוח ולביסוס הידע על מושג הסיפור/סכימת הסיפור ולתהליך הפקת סיפורים. בעקבות חוקרי אוריינות (Strickland & Morrow, 1988) נדגיש, שאין לראות פעילות זו כפעילות בלבדית לקידום הפקת סיפורים. אלא כאחת מתוך מכלול פעילויות אורייניות ובכללן קריאה של הורים ומחנכים מתוך ספרים התורמות לכך תרומה מוכחת. לכן, גם כאן נחזור ונדגיש את החשיבות שביישום שיטתי ויומיומי של פעילויות אורייניות מגוונות. עם זאת נראה, כי לצד פעילויות אלה, יש מקום מיוחד לסיפור תמונות ברצף, מכיוון שהוא עשוי לקדם הפקת סיפורים המאורגנים על פי תבנית (סכימה) של סיפור.
פעם אחת דני נסע על אופניים. הוא רכב על האופניים שלו ופתאום עבר מטוס בשמים. הוא הסתכל על המטוס, לא שם לב, התנגש בעץ ונפל. דני קיבל מכה, ירד לו דם והוא בכה. ראה אותו חבר שלו ורץ לעזור לו. הוא לקח אותו למרפאה לאמא שלו ואמא שלו ריפאה אותו. אחרי כמה ימים הוא נרפא לגמרי והוא הבטיח שהוא לא יטעה וייזהר עם האופניים שלו.
 
מושג הסיפור על פי הגישה האוריינית
סיפור הוערך על-ידי חוקרים העוסקים בכך כסוגה (ז'אנר) הנפוצה ביותר, הן בחברות אורייניות והן בחברות לא אורייניות. הגורם לכך הוא, אולי, העובדה שסוגה זו משקפת ניסיון חיים ואינטראקציות חברתיות יומיומיות. זאת בשונה מסוגות מזוהות אחרות, כמו סיפורי מסעות, מאמרים בכתבי עת מדעיים או ספרי מידע, שאינן כוללות בהכרח את האירועים היומיומיים המוכרים לקורא או למאזין (אורן, 2004; Stein & Glenn, 1982; Stein & Policastro, 1984).
על יסוד מחקרים טבעו חוקרי אוריינות את המונח סכימת סיפור וטענו כי זהו כלי, שבאמצעותו ניתן לזהות את המבנה החבוי של סיפור (Rumelhart, 1975; Stein & (Glenn, 1982; Stein & Policastro, 1984. סכימת סיפור יכולה להיות מוגדרת גם כייצוג פנימי אידאלי של חלקיו המלאכותיים של הסיפור והקשרים בין חלקים אלה. באמצעותו של כלי זה זיהו החוקרים את חלקי הסיפור הפשוט: פתיחה (אקספוזיציה), המציגה את הדמות או את הדמויות המרכזיות בסיפור ומספקת מידע על הרקע להתרחשות העלילה, מקומה וזמן התרחשותה; אירוע מניע, המאותת על התחלת העלילה ו"דוחף" קדימה את עלילת הסיפור; סיבוך, המציג בעיה שבה נתקל או נתקלו גיבורי הסיפור; פתרון, המציג את הדרך להתרת הסיבוך; אירוע מסיים, המתאר את תוצאות פתרון הבעיה; סיום, המשמש כאתת לסיום הסיפור ומחזיר את העלילה ממצב של שיא למצב של רגיעה (Mandler, 1982; שן, 1985). שראל (1991) הצביע על כך שסיפור מתאפיין בסדרה של אירועים, המתרחשים סביב/ או על ידי דמות/ דמויות מרכזיות במסגרת של זמן נתון. היסוד המארגן שבו הוא רצף של זמן, ובמוקד האירועים עומדת הפעילות).
 
 חוקרי אוריינות מצאו שידע אודות מושג הסיפור מתפתח בקרב ילדים מתקופת הילדות המוקדמת ומתייצב בסביבות גיל 14-12 שנים, כאשר סיפוריהם נעשים דומים לסיפורים של מבוגרים. ידע זה כולל, בין היתר, ידע של תחביר ושל לשון הסיפור (או משלב הסיפורת) (ברמן, 1982; Applebee, 1980). הוא משתקף ברמת הבנת הסיפור של הקורא, כמו גם ברמת הפקת סיפורים שלו. הוא תלוי הן בכשרים קוגניטיביים כלליים והן בכישורים אורייניים הנוגעים ליכולתו של המספר להשתמש באמצעים לשוניים מתאימים בתהליך הפקת הסיפור שלו (Bamberg, 1987).
מבחינה התפתחותית ציינו חוקרים כי ילדים בגיל צעיר (4-2 ש') מארגנים את סיפוריהם כ"ערימה". הם "עורמים" אוסף של דמויות, הנראות להם מתאימות להקשר הסיפורי, ללא כל יסוד מארגן. בהמשך התפתחותם הם "קופצים" בסיפוריהם מאירוע לאירוע, כאשר לרוב אין בסיפוריהם שום קשר בין האירועים. בגיל גבוה יותר (5-3 ש') הם מארגנים את סיפוריהם כ"שרשרת", שבה אירוע אחד מוביל לאירוע שני וכך הלאה, אך הם אינם מסוגלים לקבץ את רעיונותיהם סביב מוקד מרכזי. במהלך השנים (גיל 6 ש' והלאה) הם לומדים לבנות סיפור מאורגן באופן עקבי והגיוני סביב סיטואציה, דמות מרכזית או רעיון. בשלב זה הילדים מארגנים את סיפוריהם בדומה למבוגרים. זאת, בין היתר, בזכות הידע שרכשו בתחום המשלב הסיפורי (כולל שימוש בידע תחבירי ובמערכת זמנים) והסכימה הסיפורית (Applebe, 1978; 1980).
 
מושג הסיפור נוגע, בין היתר, ליכולתו של הילד להבין את רצף אירועי הסיפור ואת הקשרים הסיבתיים שהביאו להתרחשותם החל מן האירוע התחילי ועד לאירוע המסיים. אירוע רודף אירוע, ואירוע אחד הוא הסיבה להיוולדו של אירוע אחר עד לסיום הסיפור. רכישת מושג הסיפור משמעה, אפוא, גם הבנת היסוד הסיבתי לרצף אירועי העלילה, המאפשר את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור.
 
התפתחות מושג הסיפור ורכישת הסכימה הסיפורית נזקפה על ידי חוקרי אוריינות בעיקר לזכות פעילות קריאה בקול של הורים ומחנכים לילדיהם. פעילות זו, שבמרכזה סיפור או ספר, זוהתה כבעלת תרומה משמעותית להתפתחות אוריינית בכלל ולהתפתחות שפה והישגי קריאה בפרט (אשל, 1991; קיטה, 1992; רום, סגל וצור, 2003).
 
בהקשר להפקת סיפורים הדגישו חוקרי אוריינות את חשיבות הפקתם של "פתיחה טובה" ו"סיום טוב". חשיבותם בכך שהם מעידים על המספר כמי שמודע לצורך לאותת על אבחנה בין מציאות לדמיון. פתיחה כמו "היה היה...", "פעם אחת..." או "לפני שנים רבות..." משמשת כהכרזה על התחלת סיפור דמיוני, שלא התרחש בהכרח במציאות, על אף שהוא מושפע ממנה והיא משתקפת בו. שימוש בסגירה רשמית כמו "והם חיו באושר ועושר עד היום הזה", משמש כסימן, המאותת על סיום הסיפור ומסייע לקורא או למאזין לחזור מעולם הדמיון אל עולם המציאות (קוזמינסקי, 1986).
 
קידום הפקת סיפורים באמצעות סיפור תמונות ברצף
 פעילות סיפור תמונות ברצף ידועה לכל גננת ומורה בגיל הרך. והיא מקובלת הן כפעילות קבוצתית והן כפעילות יחידנית. הנימוקים לכך רבים וחשובים, ביניהם פיתוח חשיבה, שפה ודמיון. מטרתו של מאמר זה להאיר את תרומתה של הפעילות גם לפיתוח ולביסוס הידע על מושג הסיפור/סכימת הסיפור ולתהליך הפקת סיפורים.
בעקבות חוקרי אוריינות (Strickland & Morrow, 1988) נדגיש, שאין לראות פעילות זו כפעילות בלבדית לקידום הפקת סיפורים. אלא כאחת מתוך מכלול פעילויות אורייניות ובכללן קריאה של הורים ומחנכים מתוך ספרים התורמות לכך תרומה מוכחת. לכן, גם כאן נחזור ונדגיש את החשיבות שביישום שיטתי ויומיומי של פעילויות אורייניות מגוונות. עם זאת נראה, כי לצד פעילויות אלה, יש מקום מיוחד לסיפור תמונות ברצף, מכיוון שהוא עשוי לקדם הפקת סיפורים המאורגנים על פי תבנית (סכימה) של סיפור.
 
להמחשת הפעילות לקידום הפקת סיפורים בקרב ילדים בגילאי גן טרום חובה נבחרה סדרה של ארבע התמונות הבאות: התמונה הראשונה מתארת דמות (אם? דודה?) המעניקה לילדה בלון במתנה. בתמונה השנייה מצוירת הילדה כשהיא מתחילה לנפח את הבלון. בתמונה השלישית הבלון כבר מנופח מאוד, ובתמונה הרביעית הבלון התפוצץ ובידיה של הילדה נותרו שאריותיו של הבלון בלבד (ראו נספח).
 
מומלץ להתחיל בהתנסות מוחשית של משחק ניפוח בלונים. יש לשער שאחד הבלונים יתפוצץ. פעילות זו על בלון שהתפוצץ עשויה להקל על הילדים להפיק בהמשך סיפור "דמיוני" ברצף הנכון, מכיוון שסיפור שכזה התממש והתפתח ממש לנגד עיניהם.
 להמחשה ולהתנסות הקונקרטית תפקיד חשוב גם ביצירת מושגים. מושגים מופשטים נבנים על יסוד ניסיון פעיל ומניפולציה בעצמים (ארנון, 1994; מינקוביץ, 1966). יש להניח שהמושגים שנרכשו זה עתה עשויים לשמש אותם לבניית הסיפור "הדמיוני".
 
לאחר פעילות המשחק כדאי שהגננת/ המורה תציג את רצף ארבע התמונות במלואו, אך לא לפי הסדר "הנכון". היא תבקש מהילדים להתבונן ברצף ולחשוב איזה סיפור מספרות לנו התמונות? בהמשך תבקש הגננת/ המורה מהילדים לבחור את התמונה המתאימה, לדעתם, לפתוח בה את הסיפור. בעקבות מחקרים בתחום האוריינות תכוון הגננת/ המורה את הילדים להפיק פתיחה "טובה" לסיפור על ידי שאלות מכוונות כמו: "איך נתחיל את הסיפור? מה תכלול הפתיחה של הסיפור שלנו? " בתהליך הפקת הפתיחה כדאי לכוון את הילדים לכלול בפתיחה את הדמות/ הדמויות המרכזיות בסיפור ("איך נקרא לילדה שבסיפור שלנו? ") ופתיחה שתספק מידע על הרקע להתרחשות העלילה, מקומה וזמן התרחשותה ("לכבוד מה קנתה אמא את הבלון לילדה? איפה התרחש הסיפור? מתי זה קרה לדעתכם? ").
 
מההיבט האורייני מזמנת הפעילות אפשרות ללמוד את המבנה של סכימת הסיפור הפשוט ולבסס את תפיסת מושג הסיפור. באמצעות השאלות המכוונות של הגננת/ המורה יאתרו הילדים את התמונה המתאימה כהמשך לסיפור ויניחו אותה כשנייה ברצף התמונות. כך הלאה לגבי יתר התמונות, עד להנחת התמונה האחרונה, המתאימה לשמש כסיום לסיפור.
 
בין השאלות המנחות מומלץ שהגננת/ המורה תשאל שאלות המכוונות להאיר את גורם הזמן ואת סדר האירועים. לדוגמה: " ומה קרה אחרי זה? ומה קרה הלאה? מה קרה אז? ומה קרה בסוף? ". השאלות המנחות שתשאל הגננת/ המורה לאורך התהליך יסייעו לילדים להשתמש באופן הולם במערכת זמנים, ובאמצעותה לארגן את אירועי הסיפור על פי הסדר האמיתי של התרחשותם במציאות. באופן זה תלמד הגננת/ המורה את הילדים לספר סיפור ברצף כרונולוגי מתפתח, עוקב והגיוני.
 
כאמור, מושג הסיפור נוגע, בין היתר, ליכולתם של הילדים להבין את הקשרים הסיבתיים שהביאו להתרחשותם של רצף אירועי הסיפור. סידור תמונות הבלונים ברצף כסיפור, מיד ובסמוך להתרחשותו של הסיפור במציאות תתרום, כך נראה, להבנת הקשר הסיבתי של אירועי הסיפור. שאלות כמו "למה הבלון התפוצץ? מה גרם לבלון להתפוצץ? " עשויות להאיר את הקשרים הסיבתיים הטמונים בהשתלשלות האירועים. בדרך זו עשויים הילדים ללמוד להפיק סיפור הכולל את הגורם הסיבתי.
 
רצוי שבמהלך הפעילות תעלה המורה על הכתב את הסיפור, כאן מומלץ שלאחר הנחת כל אחת מהתמונות תתמצת הגננת/ המורה את סיפורה של התמונה ואת הסיפור המצטבר עד להנחתה, לדוגמה: "נכון, הילדה שמחה על הבלון שקיבלה במתנה מאמה והיא התחילה לנפח אותו. ומה קרה לדעתכם הלאה? בואו נראה".
בסוף אותה פעילות ולאחר שהסיפור כתוב במלואו לנגד עיני הילדים, תבקש הגננת/ המורה מהילדים לתת שם מתאים לסיפור. בין השמות שיוצעו יהיו בוודאי אלה: "סיפור הבלונים", "הרפתקאותיו של בלון", "סיפורו של בלון שהתפוצץ" ועוד. בכך תחזק הגננת/ המורה בקרב הילדים מוסכמה ספרותית הנוגעת לכתיבת סיפור: לכל סיפור יש שם והוא מייצג במילים ספורות את תמצית תוכנו.
 
 סיכום
 פעילות סיפור תמונות ברצף השתרשה בגנים ובכיתות יסוד בארץ כפעילות מתאימה לפיתוח חשיבה, שפה ודמיון. מעבר לכך מוצע כאן להשתמש בפעילות זו לשם פיתוח/ ביסוס תפיסת מושג הסיפור. לשם כך מומלץ (לפחות בשלב הראשון) לאתר תמונות המתאימות להמחשת תוכנן הסיפורי. המחשה מעין זו עשויה לסייע לילדים בגיל הרך להפיק סיפור הבנוי על פי סכימה של סיפור פשוט בעל רצף כרונולוגי, הגיוני ובעל קשרים סיבתיים המאירים את רצף אירועי הסיפור.
 
כפעילות נלווית ניתן לקרוא בפני הילדים את סיפורה הידוע של מרים רות "מעשה בחמישה בלונים" (רות, 1974). כך הם ייחשפו לספר ילדים ברמה גבוהה, המבוסס ביסודו על חוויה דומה לזו שהם חוו. כך הם גם יתוודעו לסיפור שיש בו משום הרחבת הסכימה הסיפורית, הפשוטה יחסית, הטמונה ב"סיפור הבלונים" שהם הפיקו על פי ארבע תמונות הרצף המוזכרות לעיל.
 
פעילות סיפור תמונות ברצף דורשת מהילדים רמה מסוימת של הפשטה, שכן הם נדרשים "לתרגם" את ההתנסות המוחשית עם עצמים אמיתיים מהעולם ה"אמיתי" (בעלי נפח ותלת ממדיים), לסיפור תמונות "דמיוני" (המבוסס על תמונות שטוחות וחד ממדיות). לכן, הפקת סיפור תמונות ברצף מיד לאחר ההתנסות המוחשית עשויה לתרום להפקה משמעותית של סיפור, שהרי סיפור הוא השתקפותו של העולם האמיתי כסיפור.
 
על יסוד ההתנסות המתוארת יוכלו הילדים בהמשך להפיק סיפורי תמונות ברצף גם ללא התנסות מוחשית. בעתיד הם יוכלו להפיק סיפורים וספרים דמיוניים.
 
רשימה ביבליוגרפית:
ארנון, ר. (1994). למידה במחשבה תחילה. ת"א: יסוד
אשל, מ. (1991). קריאה בפני ילדי גן לעומת פעיליות קריאה אחרות כדרך לשיפור הבנת הנקרא של תלמידי כיתות ב' טעוני טיפוח. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה, חיפה.
אורן, י. (2004). סוגות בסיפורת הישראלית. ראשון לציון: יחד
ברמן, ר. (1982). על דרכי השיח בגיל צעיר: עיון בסיפוריה של ילדה בת שש. בתוך: ש. בלום-קולקה, י. טובין ור. ניר (עורכים), עיונים בחקר השיח (עמ' 212-177). ירושלים: אקדמון.
מינקוביץ, א. (1966). המחשה והפשטה בהוראה. מגמות, י"ד (3-1), 199-172.
קוזמינסקי, א. (1986). היה הייתה ילדה חביבה: הבנת סיפורים על ידי ילדים.
עיונים בחינוך, 45, 104-83.
קיטה, ב. (1992). קריאת סדרות לעומת טקסטים אחרים בפני תלמידי כתה א' טעוני טיפוח כדרך לפיתוח מיומנויות קריאה והרגלי קריאה להנאה. חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת חיפה, חיפה.
שן, י. (1985) מבנה הפעולה בטקסט הסיפורי הקצר. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל-אביב, תל-אביב.
שראל, צ. (1991). מבוא לניתוח השיח. רמת-גן: אור עם.
רום, א. סגל, מ. וצור, ב. (2003). ילד מה הוא אומר: על התפתחות שפה אצל ילדים.
ת"א: מכון מופ"ת.
רות, מ. (1974). מעשה בחמישה בלונים. ת"א: ספריית פועלים
 
Applebee,A.N. (1978). The child’s concept of story. Chicago: Chicago university press.
 Applebee, A.N. (1980). Children’s narratives: New directions, The Reading Teacher, 34, 137-142
Mandler, J.M. (1982). Recent research on story grammars. In L.F.LeNy, & W. Kintsch (Eds.), Language and comprehension (pp. 207-218). Amsterdam: North Holland
 Rumelhart, D.E. (1975). Notes on a schema for stories. In D.G. Brown. & A.M. Collins (Eds.). Representation and understanding: Studies in cognitive science (pp. 211-236). New York: Academic Press.
 Stein, N.L. & Glenn, C.G. (1982). Children’s concept of the development of a story schema. In W.J. Friedman (Ed.)
The developmental psychology of time (pp. 255-282). New York: Academic Press.
Stein, N.L. & Policastro, N. (1984). The concept of a story: A comparison between children’s and teachers’ viewpoint. In H. Mandle,N.L. Stein & T.Trabasso (Eds.) Learning and comprehension of text (pp.113-155). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Strickland, D.S. & Taylor, D. (1989). Family storybook reading: Implication for children, families and curriculum. In D.S. Strickland & L.M. Morrow (Eds.) Emerging literacy:Young children learn to read and write (pp. 27-34). Newark, DE: International Reading Association.

תגובות (1)

24.08.09 נוגה מילמן    |   שז"ר
אהבתי מאוד, מאמר זה סיפק לי נקודת מבט קצת שונה, אני שמחה שהקדשתי את הזמן בלקרוא את המאמר ואף אני מאמינה כי הוא יעזור לי בעתיד!

אז תודה רבה ומכל הלב
נוגה מילמן
http://www.tale.co.il

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח