מס"ע - תפיסות של תלמידי יסודי באשר למאפייניו של מורי יסודי טובים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
13.02.18 לינק   

תפיסות של תלמידי יסודי באשר למאפייניו של מורי יסודי טובים

מהמדור: דרכי הוראה

Bakx, A., Koopman, M, de Kruif, J. & den Brok, P. (2015). Primary school pupils' views of characteristics of good primary school teachers: an exploratory, open approach for investigating pupils' perceptions, Teachers and Teaching: theory and practice, 21, 5, 543-564

 

מבוא

לאיכות המורים יש חשיבות עליונה משום שהמורים קובעים במידה רבה את איכות בית הספר (Marzano, 2003). מורים זקוקים לידע על הנושא שהם מלמדים ולידע על הדרכים הנכונות להעבירו. חשוב שמורים יוכלו להגיב על חידושים כלליים בחברה או ליישם אותם, כגון שימוש ברשתות חברתיות או עלייה בגיוון החברתי (Drent & Meelisen, 2008).

מחקר אירופאי גדול השווה בין תשע מדינות אירופיות ומצא שלושה מרכיבים שבכל המדינות הוגדרו כמאפיינים את המורה הטוב: 1. הוראה יעילה 2. יכולת לעבוד בצוות 3. רפלקציה והתפתחות מקצועית (Snoek et al., 2009).

עם זאת, אין ידע רב בשאלה כיצד תלמידים צעירים, בחינוך יסודי, מגדירים מהי הוראה טובה. ההנחה העומדת בבסיס המחקר הנוכחי היא שהמוטיבציה של התלמידים עשויה לעלות כאשר תהיה התאמה בין התנהלות המורים ובין העדפותיהם של התלמידים לגבי ההתנהגות והמאפיינים של מורים (Allen & Fraser, 2007). תוצאות המחקר עשויות להיות רלוונטיות מבחינה מעשית, ולסייע לבתי הספר להגדיל את המוטיבציה של התלמידים וכן להכיר את צורכי התלמידים ולתת להם מענה.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

מורה טוב אחד: מדוע לעולם לא אשכח את "פופ" שייבר

מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין?

 

רקע תיאורטי והחידוש במחקר הנוכחי

מורים קובעים במידה רבה את איכותו של החינוך, ובהתאם לכך מורים טובים יכולים להשפיע לחיוב על הישגי התלמידים (McKinsey, 2007).

ישנן ארבע מסורות מחקריות שונות העוסקות בשאלת ההוראה הטובה: 1. מחקרים על תפישת ההוראה האידיאלית או המועדפת 2. מחקרי יעילות שבוחנים הישגים לימודיים 3. מחקרים על ידע מקצועי של מורים 4. מחקרים על זהות מקצועית של מורים, ובכלל זה דימוי עצמי, מסוגלות עצמית, מוטיבציה ומחויבות. כתוצאה מריבוי הפרספקטיבות המחקריות השונות, ישנן הגדרות שונות של הוראה טובה ושל איכות מורים.

עד כה ניתנה תשומת לב רבה יותר לפרקטיקות ולעמדות של מורים מאשר להשקפותיהם של תלמידים. אמנם נערכו כמה מחקרים שבחנו מהי השקפת התלמידים בעניין דמותו של המורה הטוב, אך הם נערכו בקרב תלמידים מבוגרים יחסית (גיל 12 ומעלה) ותוך שימוש בשאלונים סגורים. מחקרים עלה לימדו כי התלמידים מחשבים מאוד יכולות בין-אישיות של מורים (למשל Hamachek, 1969 ;Wubbels et al, 1997). המחקרים המעטים שנערכו בקרב תלמידים צעירים התמקדו בהיבט מסוים אחד (למשל Darom & Bartal, 1981). זהו חיסרון משמעותי, מכיוון שהוראה של תלמידים צעירים דורשת מיומנויות אחרות מהוראת תלמידים בוגרים יותר, כגון מיומנויות טיפוליות (למשל  Saracho & Spodek, 2013). כתוצאה מכך, ייתכן שתלמידים צעירים יגדירו הוראה טובה בצורה אחרת מתלמידים בוגרים.

שאלות המחקר

  1. אילו מאפיינים של הוראה טובה מעדיפים תלמידי יסודי?
  2. כיצד ניתן לחלק מאפיינים אלה למקבצים (קטגוריות) ומהן הקטגוריות שחזרו בתכיפות הגדולה ביותר בתשובות התלמידים?
  3. האם יש הבדל בתשובות בין תלמידים שלומדים אצל מורים לעומת תלמידים הלומדים אצל מורות, והאם התשובות משתנות לפי גילם של התלמידים?

מתודה

משתתפים: במחקר השתתפו 3,086 תלמידים בגילאי 9 עד 12 מ-52 בתי ספר שונים בהולנד, שמילאו שאלונים פתוחים באופן אנונימי.

כלי מחקר: השאלון כלל שאלה פתוחה אחת: "מהו מורה טוב?" כדי לסייע לתלמידים, הוצגו להם שלוש שאלות נוספות: 1. מה מורה טוב עושה? 2. למה מורה טוב דומה? 3. מה צריך מורה טוב להיות מסוגל לעשות? שאלון זה מאפשר לתלמידים לערוך אסוציאציות חופשיות: המתודה דורשת מהם להביא תבונות משלהם בלא שיושפעו מפריטים מובנים-מראש כפי שמקובל בשאלונים סגורים.

ניתוח נתונים: התלמידים נתנו 22,646 תשובות באשר לתכונות רצויות של מורים, ותשובות אלה הוכנסו לטבלאות אקסל. מלים נרדפות הוחלפו במושג אחד: כך למשל, "מצחיק", "משעשע" ו"בעל הומור" נכתבו כולם ברובריקה שכונתה "הומור". החוקרים השונים הציעו קטגוריזציה שונה של התכונות הרבות, ולאחר שהחליפו ביניהם טיוטות ואיתרו את אזורי ההסכמה ביניהם, גובשה רשימה של 11 קטגוריות או מקבצים של תכונות דומות.

ממצאים

באופן ממוצע, התלמידים דיווחו על 7 או 8 תכונות רצויות למורים. מתשובותיהם עלה בבירור כי גם לתלמידים צעירים יש עמדות מגובשות בשאלה מהי הוראה טובה.

התכונות שהתלמידים החשיבו ביותר אצל מורים היו "יכולת להיות מובן וללמד בבהירות" (55% מהתלמידים), "הומור" (48%) ו"נחמדות" (43%).

הקטגוריה הנפוצה ביותר של תכונות היתה "אישיות" (29.5%); קטגוריה זו קיבצה תכונות כגון נחמד, בעל הומור ורגוע. למקום השני הגיעה הקטגוריה "כישורים דידקטיים ויכולת להדריך תלמידים" (26.3%); את המקום השלישי תפסה הקטגוריה "סמכות" (15.5%) שקיבצה תכונות כגון "קשוח במידה נכונה", "יודע להשליט שקט ומשמעת" ו"מספק כללי התנהגות והנחיות ברורים".

ההבדלים בין תלמידים צעירים לבוגרים יותר ובין תלמידים שלמדו אצל מורה ממין נקבה לעומת מורה ממין זכר היו קטנים יחסית. תלמידים שלמדו אצל נשים הדגישו מעט יותר תכונות הקשורות באישיות מאשר תלמידים שלמדו אצל גברים. תלמידים צעירים החשיבו יותר מהתלמידים הבוגרים כישורים דידקטיים.

מסקנות

הדבר שתלמידים בבית הספר היסודי מחשיבים יותר מכל בדמות המורה הוא אישיות נעימה (נחמד, ידידותי, בעל הומור ועדין), מה שמחזק את הממצאים המוכרים במחקר לפיהם לאישיותו הכללית של המורה יש נוכחות עזה בכיתת הלימוד (Beijaard et al., 2004). למקום השני בסדר העדיפויות של התלמידים הגיעו כישורים דידקטיים והנחיה: מובנות, נכונות לסייע, יכולת להעביר שיעור בצורה מעניינת וכישרון לספר סיפור. שלישית בסדר העדיפויות היא הסמכותיות: היכולת להשליט משמעת, להיות קשוח במידה הנכונה ולפתור עימותים. תשובות אלה תואמות את מה שהעלו מחקרים קודמים בכל ארבע מסורות המחקר השונות.

 הצעות למחקר עתידי

מחקר זה נערך בהולנד, על ההקשר הייחודי שלה, אך ניתן לערוך מחקר דומה גם במקומות אחרים. ייתכן כי תלמידים מתרבויות שונות ישיבו בצורה שונה על השאלות שהוצגו להם בשאלון, וכי דמות המורה האידיאלי בעיניהם תהיה שונה מזו שעלתה במחקר זה.

השלכות מעשיות

קולם של תלמידי בית הספר היסודי יוכל להוסיף פרספקטיבה חדשה בסוגיה החשובה של איכות ההוראה. מורים ופרחי הוראה יוכלו להשתמש בממצאי המחקר הנוכחי כדי לערוך רפלקציה על הדרך שבה הם מלמדים ועל הדרך שהם מגדירים מהי הוראה טובה.

ביבליוגרפיה נבחרת

Allen, D., & Fraser, B. J. (2007). Parent and student perceptions of classroom learning environment and its association with student outcomes. Learning Environments Research,10, 67–82

Beijaard, D.

, Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764

Darom, E., & Bar-Tal, D. (1981). Causal perception of pupils’ success or failure by teachers and pupils: A comparison. The Journal of Educational Research, 74, 233–239

Drent, M., & Meelisen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51, 187–199

Hamachek, D. (1969). Characteristics of good teachers and implications for teacher education. The Phi Delta Kappan, 50, 341–345

Marzano, R. J. (2003). What works in schools. Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

McKinsey. (2007). How the world best performing school systems come out on top. London: Author

Saracho, O. N., & Spodek, B. (Eds.). (2013). Handbook of research on the education of young children. New York, NY: Routledge

Snoek, M., Clouder, C., De Ganck, J., Klonari, K., Lorist, P., Lukasova, H., … Spilkova, V.(2009). Teacher quality in Europe: Comparing formal descriptions. Paper presented at the ATEE conference 2009, Mallorca

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161–1191). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum