מס"ע - תפקידיו של המורה בכיתה הטרוגנית על פי גישתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
17.04.07 תקציר    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

תפקידיו של המורה בכיתה הטרוגנית על פי גישתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות
מקור: מפגש 24, כתב עת לעבודה חינוכית-סוציאלית, הוצאת משרד הרווחה, עמותת אפשר, משרד החינוך ומכללת בית ברל, עמ' 107 – 120
 
רקע לגישתו החינוכית של פרנקנשטיין
פרנקנשטיין היה מזוהה שנים רבות עם הקו החינוכי הקורא להתמודדות הומניסטית-אינטלקטואלית בשאלת הלומדים התת-משיגים.עבודתו התמקדה באותם ילדים המתקשים בלמידה על רקע מעבר תרבותי ובילדים שחולשתם נובעת ממצב סוציו-אקונומי ירוד. הוא התמקד בהסברים האטיולוגיים לתפקודם של הילדים ובהשפעתם שלאלה על התהליך החינוכי. גישתו החינוכית יושמה בפיתוח שיטת הוראה הנלמדת עד היום באוניברסיטה העברית ("הוראה משקמת").
על פי גישתו, האדם מביא עמו אל המפגש עם המציאות את ניסיונות החיים המוקדמים שלו, ובאמצעותם, על ידי "פירוק" ו"הרכבה" של המציאות, הולכת וניבנית תודעתו;מכאן שהגורמים לקשיי החשיבה אצל הלומדים השונים נעוצים בדפוסי התרבות המבנים את החשיבה ובניסות של דרכי החברות הראשוניות הנלמדות עוד בילדות המוקדמת. קשיים אלה, על פי גישתו של פרנקנשטיין, מתמקדים בדפוסי חשיבה מוחשיים ולא מופשטים, בחשיבה אסוציאטיבית ולא ביקורתית, דיכוטומית ולא דיפרנציאלית, אפקטיבית ולא רציונלית ודפוסית ולא פרסונלית. דפוסי חשיבה אלה אצל הלומדים מונעים מהם לרכוש ידע ולא מאפשרים להם לממש את יכולתם.
 
מקורות גישתו החינוכית של פרנקנשטיין מעוגנים בתאוריות פסיכולוגיות אנליטיות, הומניסטיות פילוסופיות-קנטיאניות וסוציאליות. אך מעבר לכל שיטה ותאוריה ראה פרנקנשטיין את הגורם האנושי – האדם (לם, 1995; קובובי, 1995). המורה כאדם הוא מרכז הכובד ליצירת התהליך החינוכי, הלמידה, השינוי והצמיחה של הלומד. מנקודת מבטו, המורה, עמדותיו, אמונתו ודרכי עבודתו הם הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה, במיוחד על ילדים שאינם מממשים את הפוטנציאל שלהם במערכת החינוכית. על כן, אחד מתפקידיו העיקריים שלה מורה המלמד בכיתות הטרוגניות הוא לסייע לאותם ילדים לממש את הפוטנציאל הטמון בהם, ובכך לממש את שוויון ההזדמנויות החינוכיות ולצמצם את הפערים בין קבוצות האוכלוסייה.
 
כיתה הטרוגנית מובחנת בכך שהשונות בין הלומדים בה גדולה עד כדי יצירת פערים בתפקוד בין הלומדים. ההסברים והגורמים לשונות מגוונים ושונים, והם מתמקדים בשלושה תחומים: גורמים אישיותיים-פסיכולוגיים, תרבותיים-חברתיים-סוציולוגים וחינוכיים-ערכיים. השונות בין הלומדים מוסברת לכאורה מתוך השקפת עולם שבני אדם אינם דומים אלה לאה, אך מטרת החינוך היא להביא לשוויון הזדמנויות בין הלומדים. בכיתה הטרוגנית יש הכוונה מראש בהבניית כיתות של לומדים בעלי יכולות שונות ולומדים בעלי צרכים מיוחדים המוגדרים "טובים" ו"מתקשים", או "מבוססים" ו"תת-משיגים".
 
תפקידיו של המורה בכיתה הטרוגנית
1. פיתוח חשיבה מופשטת – בהוראה מקובל שתהליך הלמידה מביא לחשיבה. פרנקנשטיין טען טענה הפוכה: כדי שתתרחש למידה יש פתח את החשיבה. התנאי ללמידה הוא יכולת חשיבה, והתכנים הם האמצעי – הכלי שבאמצעותו מתרחשת החשיבה. תפקידו הדידקטי של המורה בהוראה בכלל ובכיתה הטרוגנית בפרט הוא לספק את האתגר לחשיבה כדי שתתרחש למידה.
בהוראה נורמטיבית, המורה פותח בדרך כלל את תהליך הלמידה בשאלות המבקשות ליצור סקרנות, מוטיבציה ועניין אצל הלומדים.
ואולם בהוראה בכיתה הטרוגנית, המטרה היא לקדם תהליכי חשיבה אצל הלומדים; המורה פותח את השיעור ב"תשובות" ברורות ומדוייקות לתלמידים, כלומר הוא מגדיר ללומדים מהו התוכן, הנושא, הרעיון או המידע העומדים "על סדר היום", אך דורש מהם עימות עם החומר הנתון. למידה בדרך זו דורשת מהמורה מעורבות בעולם החשיבה של הילדים מנקודת מבטם, אך דם שליטה מעמיקה בתוכני ההוראה, יכולת ראייה מורכבת של התכנים ועמידה על משמעויות שונות של מושגים.
 
2. טיפוח העולם הרגשי והאישיותי – אחד התנאים הפסיכולוגיים הנדרשים ללמידה הוא ביטחון הלומד בכוחות ה"אני" שלו – הכרה ביכולתו ובמסוגלותו להתמודד עם תהליכי למידה מורכבים ועמומים (פרנקנשטיין, תשכ"ג). לפיכך, אחד מתפקידיו האחרים של המורה בכיתה הטרוגנית הוא להביא לידי תחושת ביטחון אמיתית של הלומד.
אחת הדרכים הדידקטיות לסיוע לביטחון בלמידה ניתנת להדגמה באמצעות אופן תיחת השיעור: עם תיחת השיעור המורה מציג את התוכן הנלמד, מגדיר "הגדרה דידקטית" את הנושא און המושג שיילמד, ומבנה לתלמידים "מסגרת להתייחסות", שעל בסיסה יעשו הלומדים את ההרחבות, ההשוואות והבחינות הביקורתיות (עירון, 1995; רון, 1996).
התהליך דורש מהמורה להבין את קשיי החשיבה של הלומדים, להכיר את עולמם הרגשי ולראות בעת התרחשותו של תהליך הלמידה את מכלול אישיותו של הלומד.
 
3. טיפול בתגובות בלתי צפויות – שיטות הוראה שונות מעודדות את הלומדים להביא את ניסיונם ואת חוויותיהם האישיות. אך על פי גישתו של פרנקנשטיין, מטרת המורה בעיבוד ההתנסויות החווייתיות האישיות אינה ליצור תחושה טובה בקרב הלומדים, אלא בעיקר לפתח תהליכי חשיבה – הבחנה, אחריות ורציונליות. תגובות בלתי צפויות במהלך ההוראה מזמנות חשיפה של עולמם הנפשי והתרבותי ושל דרכי חשיבתם, ולכן הן מאתגרות את המורה. תגובות אלה מאפשרות למורה להגיב לחשיבתו של התלמיד ולכוון אותה בהתאם לשלושה עקרונות דידקטיים: העיקרון ה"לא אינדוקטיבי", ה"נטרול", וההסתעפות" (שץ אופנהיימר, 1999).
ההוראה נתפסת בעלת משמעות והשפעה על מכלול אישיותו של הלומד. על המורה להיות מורה "מגיב". ההוראה צומחת ומתפתחת מתוך התגובות של התלמידים, מתוך השיח ומתוך עולמם הבוחן של הלומדים. על כן על המורה "ללמוד" את עולמם, להכיר את דרכי חשיבתם ואת הגורמים לתגובותיהם השונות.
 
4. עיצוב ההוראה כדיאלוג מתמשך – בתפקידי המורה קיימת ניגודיות, והמורה צריך להיות מודע לה. עבודת המורה מאופיינת בדיאלוג מתמיד. גישתו של פרנקנשטיין להוראה היא דיאלקטית וכוללת ניגודיות, מתח וקונפליקטים, אך אלה הם היוצרים את הדיאלוג הלימודי והחינוכי ומאפשרים פיתוח תהליכי חשיבה אצל הלומד ואתגר אינטלקטואלי אצל המורה.
 
קשייו של המורה
מורים רבים הלמדים בכיתה הטרוגנית חוששים שלא יספיקו להקנות את התכנים ולהשלים את המטרות הלימודיות הנדרשות על פי הסטנדרטים, ועקב כך הערכתם תהא נמוכה. הוראה דיאלוגית, המדגישה את התהליך, המורכבות והרב-גוניות, את פיתוח החשיבה לשם הפנמה ואת מימוש מכלול אישיותו של הלומד, אינה יכולה להימדד באמצעות "סטנדרטים להוראה".
 
עבודת ההוראה בכיתה הטרוגנית דורשת מהמורה חשיפה עצמית לעולמו הפנימי. מהמורה נדרשות יכולת רפלקטיבית ומודעות עצמית, כנות, אותנטיות והעזה.
מורים עלולים להיקלע לעימות עם ילדים, מתוך מעורבות יתר של ה"אני" ולא להבין שבתנאים מסויימים הם ,אובייקט של הילדים" (פרנקנשטיין, 1981א, 1981ב). במקרים אחרים או מתוך זרות וניכור לו, מתעלמים מורים בעלי תחושת שליחות מתגובות של ילדים, או להפך – מייחסים משמעות יתר לתגובותיהם.
הסכמת יתר עם היבטים התאורטיים של שיטת ההוראה הנלמדת, עלולה ליצור סטראוטיפיות ובכך לפגום בעבודת ההוראה. על כן תפיסת התפקיד בהוראה דורשת למידה מקצועית מחודשת מתמדת (Life long learning). למידה כזו מאפשרת להצמיח מורה מקצועי המעז לבחון את הישגיו המקצועיים כל העת.
 
ביביליוגרפיה
לם, צ' (1995). תפיסתו של קרל פרנקנשטיין את תפקידו של בית הספר לחינוך. בתוך צ' רון, ר' וולק וא' שץ אופנהיימר (עורכות), מקבץ מקובץ (עמ' 7-10). ירושלים: האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך.
עירון, ג' (1995). השוואה בין התיאוריה של פרנקנשטיין לאריקסון – תיאוריה ויישום. עבודה סימנריונית במסגרת לימודי תואר מוסמך, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.
פרנקנשטיין, ק' (תשכ"ג). טיפוח החשיבה כמקור לביטחון האישי. תדפיס מוך הרצאה שניתנה בכנס מפקחים של משרד החינוך, ירושלים.
פרנקנשטיין, ק' (1981א). עמימות. תל אביב: ספריית פועלים.
פרנקנשטיין, ק' (1981ב). הם חושבים מחדש. תל אביב: עם עובד.
קובובי, ד' (1995). השקפותיו של קרל פרנקנשטיין על תיאוריות במדעי האדם. בתוך צ' רון, ר' וולק וא' שץ אופנהיימר (עורכות), מקבץ מקובץ (עמ' 11-17). ירושלים: האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך.
רון, צ' (1996). היערכות המורה להוראת תוכן לימודי ברוח תורתו של פרנקנשטיין. בתוך צ' לם (עורך), עיצוב ושיקום (עמ' 72-98). ירושלים: מגנס ובית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.
שץ אופנהיימר, א' (1999). מה בין אינדוקטיבי ללא אינדוקטיבי. מקבץ, 8, 31-46.

תגובות (1)

09.10.09 שרה הרמתי
הסיכום מרתק אך פזורות בו טעויות הקלדה רבות, וחבל.