מס"ע - פדגוגיה מתבוננת: סקירה שיטתית ומבוסס-מחקר על ההשפעה של התערבות של מדיטציה בבתי ספר - סקירת מחקרים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
29.01.18 לינק   

פדגוגיה מתבוננת: סקירה שיטתית ומבוסס-מחקר על ההשפעה של התערבות של מדיטציה בבתי ספר - סקירת מחקרים

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Waters, L., Barsky, A., Ridd, A., & K. Allen, (2015). Contemplative education: A systematic, evidence-based review of the effect of Meditation interventions in school, Educational Psychology Review, 27, 1, 103–134

המאמר סוכם ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

בתי ספר זקוקים לעדויות אמינות על תוצרים של תוכניות מדיטציה המועצות לאחרונה וכיצד הן משפיעות על למידה, תוכניות לימודים ולוחות זמנים. במאמר זה נסקרו מחקרים שיש בהם התייחסות לשלושה תוצרי תלמידים בעקבות השתתפותם בתוכניות מדיטציה בבית הספר: תחושת רווחה, יכולת חברתית והישגים אקדמיים.

למאמר המלא:


מדיטציה בבתי ספר: פדגוגיה מתבוננת – פדגוגיה מתבוננת מוגדרת כמערכת של פרקטיקות שעשויות ליצור בקרב לומדים צורות ייחודיות של מודעות העשויות לתרום להנעה ולוויסות של הלמידה וגם לחופש בחיים בכלל. היא מכוונת לקדם "צמיחה אישית ושינוי חברתי באמצעות עיבוד של רצון ומודעות בהקשר אתי- התייחסותי"  (Roeser & Peck, 2009, 119). זוהי דרך למידה מעורבת בהתנסות של מודעות, תובנה ותשוקה לעצמי ולאחרים הבאות לידי ביטוי באמצעות מדיטציה ודיסציפלינות מתבוננות אחרות (Chano, 2012). פדגוגיה מתבוננת מכינה את המחשבה לעבד מידע בדרכים חדשות ומסייעת ללומדים בלמידה על עצמם (Jennings, 2008).

לקריאה נוספת: 

כולם ילדים שלי: תודעה הורית כתפיסה פדגוגית בהכשרה להוראה

הקשר בין איכות החיים הבית ספרית לבין הכישורים החברתיים של תלמידים בשכבות גיל שונות ובזרמים חינוכיים שונים


אף שפדגוגיה מתבוננת אינה מאפיינת תוכניות לימודים של בתי-ספר בעולם המערבי, השימוש בה הולך ומתרחב במיוחד באמצעות פרקטיקה של מדיטציה בבתי-ספר, שיש בה התייחסות לוויסות תשומת הלב באמצעות התבוננות במחשבות, רגשות ומצבים גופניים (Black et al., 2009). פרקטיקה מדידטטיבית כוללת שלושה צעדים: התכוונות ל"עוגן הממקד תשומת לב", צפייה/התבוננות בגורמי הסחת-דעת פנימיים וחיצוניים והתנתקות מהם, הסטת תשומת הלב מגורמים אלה וחזרה לעוגן המרכזי ( Zylowska et al., 2008). בעשור האחרון, פותחו תוכניות למדיטציה של צעירים באנגליה, בארה"ב, בקנדה, בישראל ובהודו. האם בתי ספר הם המקום הנכון ללמד מדיטציה?
מנקודת מבט מקסימליסטית התשובה חיובית. שלא כאתרים פוטנציאליים אחרים להתערבות, לבתי-ספר יש קשר שוטף וקבוע עם מספרים גדולים של ילדים בשלבים המעצבים את התפתחותם ושבהם נוצקים הרגלים לכל החיים. מטרה מרכזית של בתי-ספר היא לקיים למידה של צעירים; אימון מנטלי במדיטציה אינו שונה מהותית מכל צורה אחרת של רכישת כישורים; והיא נמצאה מעודדת גמישות של המוח המסייעת ללמידה (Davidson & Lutz, 2008).
חינוך מדיטטיבי מתקשר, לרעיון המתחזק במאה ה-21, של למידה הוליסטית בבית-הספר, למידה שמטרתה לחנך תלמידים בהיבטים אקדמיים, רגשיים, חברתיים, אתיים ורוחניים (Clonan et al., 2004). נראה שנכון לשלב מדיטציה בבתי-ספר רק כשיש לכך תרומה חיובית לתלמידים, ונדרש עדיין מחקר רב להערכת היבט זה. בעמ' 108 – 116במאמר יש פרטי ביבליוגרפיים של 46 מחקרים בתחום שנעשו בין השנים 1989 – 2011.
עד היום, מחקרים על מדיטציה של צעירים התמקדו בעיקר ברווחים תרפויטיים ומצאו שפרקטיקה זו עשויה לסייע לצעירם חולים, כשמשתני מחקר טיפוסיים כוללים דיכאון, חרדה וניהול כעסים. אולם צעירים שאינם שייכים לאוכלוסייה זו עשויים גם הם להרוויח ממדיטציה בעיקר בקידום הישגי לימודיים ותוצרים נשאפים אחרים בהיבטים אקדמיים, רגשיים וחברתיים. על בסיס כל זאת שאלת העל של הסקירה הייתה: "מהי האפקטיביות של מדיטציה בבתי-ספר כלליים בזרם החינוכי המרכזי?"
ממצאי הסקירה:
1) ההשפעות של תוכניות מדיטציה בית ספריות על:
א. תחושת רווחה של לומדים (well-being ) – רווחת תלמידים הפכה למטרה בית-ספרית הדומה בחשיבותה להישגים אקדמיים (Waters, 2011). תחושת רווחה נבחנה במחקרים במונחים של: חרדה, מתח, דיכאון, אופטימיות, רגשות חיוביים, תפיסה עצמית, קבלה עצמית ודאגה לעצמי של תלמידים. במבט כללי הממצאים מציגים מסקנות טנטטיביות בהתייחס להשפעה של התוכניות על תחושת הרווחה. הרווחים עקביים יותר באשר להפחתת מצבים שליליים מאשר בחיזוק היבטים חיוביים (Napoli et al., 2005, Joyce et al., 2010).
ב. יכולת חברתית – בין כישורי המאה ה-21 נחשבת יכולת חברתית למרכזית בחיי תלמיד בבית הספר, ותוכניות לימודים חדשות מפותחות כדי לקדם יכולות ומיומנויות חברתיות בקרב תלמידים (Bernard & Walton, 2011). ככלל, במחקרים שנסקרו נמצאו השפעות משמעותיות של מדיטציה על כישורים חברתיים, אף כי קטנות. מאפיין ההתערבות היחיד שנמצא בעל השפעה מספיקה להשוואה למאפיינים אחרים כמו: משך התוכנית, תדירות או גיל התלמידים, היה השאלה "מי הוא המאפשר/המוביל את ההתערבות – מורה הכיתה או אחר?". האפקט נמצא חזק יותר כשהמוביל היה המורה.
ג. הישגים אקדמיים – חרף הטענה המקובלת שמדיטציה מסייע להעלאת הישגים אקדמיים (Wickelgren, 2012), נמצאו רק שלושה מחקרים שבחנו זאת (Nidich et al. 2011) לכן לא ניתן לומר אלא שהמחקר בהיבט זה הוא בחיתוליו ואין עדויות מספקות בשלב זה.
2) מדוע משפיעה מדיטציה על תוצרי תלמידים? דגם המדיטציה הבית-ספרית - מדיטציה יוצרת שינויים מוחיים המצמיחים שתי יכולות מפתח חשובות להצלחת תלמיד בבית הספר: 1. תפקוד קוגניטיבי, 2. ויסות רגשי. שתי פונקציות אלה מסייעות לתלמידים ללמוד, לתכנן, להיות מעורבים בפעילויות משימתיות, לטפל ברגשות שלהם ולהתנהג בהתאם והן מחוזקות באמצעות מדיטציה. הכותבים מציעים דגם תפיסתי שבסיסו שתי הנחות: א) מדיטציה משפיעה חיובית על הצלחת תלמידים במונחי תחושת-רווחה, חברה והישגים אקדמיים ע"י הגברת תפקוד קוגניטיבי הכולל מיקוד תשומת לב, למידה וזכירה; ב) מדיטציה משפיעה חיובית על הצלחת תלמידים במונחי רווחה, חברה והישגים אקדמיים, ע"י חיזוק יכולת ויסות רגשי. הדגם ופירוטו מצוי בעמודים 121 -122 במאמר.
מדיטציה, תפקוד קוגניטיבי ותוצרי תלמידים – תפקודים קוגניטיביים כמו ויסות/מיקוד תשומת הלב, מהירות עיבוד מידע, זיכרון פעיל, יצירתיות, גמישות קוגניטיבית ומטה-קוגניטיבית, כולם תורמים ללמידה (Lan, et al., 2011). נמצא גם קשר בין שיפור התפקוד הקוגניטיבי לבין תחושת הרווחה של תלמידים בבית הספר, שכן מיקוד תשומת הלב או ויסותה וגמישות קוגניטיבית הם כישורי חשובים בהפחתת תגובות רגשיות אוטומטיות. יכולת קוגניטיבית להפריד את תשומת הלב מהפרעות שליליות ולמקדה לכיוון של פרשנויות חלופיות מובילה לתחושת רווחה גדולה יותר .(Hanif et al., 2012) שיפור תפקודי-קוגניטיבי נמצא גם קשור ליכולת חברתית. למשל, ילדי גן בעלי רמות גבוהות של יכולת בלתי ורבלית קוגניטיבית ושפתית דורגו כבעלי יכול חברתית גבוהה יותר מנמוכי הישגים ביכולות אלה (Oades-Sese et al., 2011). נמצאו מחקרים שעסקו בבדיקות תפקוד המוח בחלקים שונים שלו במצבים של מדיטציה ומצאו השפעות על תפקודים קוגניטיביים כמו בהירות מחשבה, יכולת מטקוגניטיבית ועוד.
הכותבים איתרו 7 מחקרים שבדקו השפעות של תוכניות מדיטציה על תפקוד קוגניטיבי . 73% מהם דיווחו על ממצאים בעלי מובהקות סטטיסטית, רוב ההשפעות על הקשר בין מדיטציה ותפקדו קוגניטיבי היו קטנות. המשתנה הקוגניטיבי הנחקר ביותר בתוכניות אלה היה "תשומת לב", שהיא משתנה חיוני להצלחת תלמידים, והוא קושר ליכולות אקדמיות (Lan, et al., 2011)), לכישורים חברתיים (Fredricks et al., 2004) ולרווחת התלמידים. תלמידים שהשתתפו בתוכנית מדיטציה בבית הספר הוכיחו שיפור חזק ומשמעותי בתשומת לב וביכולות ריכוז במבחני pre-post בהשוואה לתלמידים שלא למדו בתוכנית מסוג זה Campion & Rocco, 2009, Riechl & Lawlor) 2010).
מדיטציה, ויסות רגשי ותוצרי תלמידים – בוויסות רגשי מדובר ביכולת לעקוב, להעריך ולשנות תגובות רגשיות. חוסר יכולת כזו היא בעלת השפעה שלילית על תחושת רווחה. תלמידי חטיבות ביניים הפגינו שיפור משמעותי, ניהול טוב יותר של מתח וכעס לאחר שלמדו טכניקות ויסות אפקטיביות (McCraty et al., 1999). ויסות רגשות משמעותי גם בהתייחס ליכולת חברתית ומחקרים מראים את קשר ליכולת אמפתית, לניהול מצבי רוח בקרבת אחרים, לדיווחי עמיתים על התנהגויות חברתיות או אנטי-חברתיות (Mavroveli & Sanchez-Ruiz, 2011). ויסות רגשי נמצא גם משפיע על הישגים אקדמיים בגן הילדים, בבית הספר ובהשכלה הגבוהה (Durlak et al., 2011). יכולת הכוונה עצמית מסייעת לילדים להיות בעלי הרגלי למידה ממושמעים יותר, לסייע להם לנהל מתחים לנוכח דרישות אקדמיות ולהגיע לרמות גבוהות של וויסות רגשי (MacCann et al., 2011). ממצאי מחקרים נוירולוגיים מראים שמדיטציה יוצרת גמישות (פלסטיות) באזורים במוח הקשורים לוויסות רגשי. לדעת הכותבים מדיטציה בבית הספר עשויה ליצור שינויים במוח שיקדמו יכולת זו ובעקבותיה תחושת רווחה, יכולת חברתית והישגים אקדמיים. כנ"ל.
6 מחקרים שנסקרו בחנו את הקשר בין מדיטציה לבין וויסות רגשי. כמחצית מהממצאים בהם הראו שמדיטציה היא בעלת השפעה מובהקת על ויסות רגשי, אף ש- 72% מההשפעות היו קטנות. ההשפעות היו בעלות פנים שונות של וויסות רגשי ובהן: מודעות, שליטה ובהירות. מתבגרים שהשתתפו בתוכנית של קשיבות דווחו על מודעות רבה יותר לרגשותיהם ומחצית מהם דווחו שהתוצר החשוב ביותר של התוכנית היה ללמוד כיצד לעבד ביעילות מחשבות מלחיצות ורגשות (Broderick & Metz, 2009).
לסיכום– הסקירה הנוכחית מציגה עדויות באשר להשפעות של תוכניות מדיטציה בבית הספר על רווחה, יכולת חברתית והישגים אקדמיים של תלמידים ומציעה כמה מסקנות רחבות:
א) מדיטציה בית-ספרית נמצאה בעלת ערך ברוב המקרים.
ב) רוב ההשפעות של מדיטציה על תוצרי תלמידים הן קטנות. הדבר צפוי לנוכח ריבוי המשתנים המשפיעים על רווחה, יכולת חברתית והישגים. אך אין להתעלם מהן.
ג) תוצאות הסקירה מצביעות על כך שתוכניות מדיטציה יכולות להיות בעלות השפעה רבה יותר אם משכן יוארך, ע"י עידוד לקיום מדיטציה פעמיים ביום ואף יותר וע"י כך שמורה הכיתה הוא שיוביל/ינהיג את ההתנסות.
ד) הסקירה גם מראה שתוכניות מדיטציה תהיינה יותר אפקטיביות בחיזוק תפקוד קוגניטיבי אם יתכננו אותן בדרכים המגבירות זאת עם ויסות רגשי בצורה מכוונת.
ההבטחה של פדגוגיה מתבוננת היא אטרקטיבית וניתן להשיג רבות אם היא אכן תמומש. בעוד פרקטיקות מתבוננות הן בעלות ותק רב, המסע המדעי אל מדיטציה בבתי ספר רק מתחיל. תקוות הכותבים היא שסקירה זו תהווה מצע בסיסי למחקרים עתידיים ולפעילות בנושא.


ביבליוגרפיה


Bernard, M., & Walton, K. (2011). The effect of You Can Do It! Education in six schools on student perceptions of wellbeing, teaching, learning and relationships. Journal of Student Wellbeing, 5, 22–37
Black, D. S., Milam, J., & Sussman, S. (2009). Sitting-meditation interventions among youth: A review of treatment efficacy. Pediatrics, 124, 532–541
Broderick, P., & Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2, 35–46
Campion, J., & Rocco, S. (2009). Minding the mind: The effects and potential of a school-based meditation program for mental health promotion. Advances in School Mental Health Promotion, 2, 47–55
Chano, J. (2012). An education in awareness: Recovering the heart of learning through contemplation, International Journal of Asian Social Science, 2, 106–110
Clonan, S. M., Chafouleas, S. M., McDougal, J. L., and Riley?Tillman, T. C. (2004). Positive psychology goes to school: Are we there yet? Psychology in the Schools, 41, 101–110
Davidson, R. J., & Lutz, A. (2008). Buddha's brain: Neuroplasticity and meditation. IEEE Signal Processing Magazine, 25, 176–174
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 1, 405–32
Hanif, A., Ferrey, A. E., Frischen, A., Pozzobon, K., Eastwood, J. D., Smilek, D., & Fenske, M. J. (2012). Manipulations of attention enhance self-regulation. Acta Psychologica Journal, 139, 104–110
Jennings, P. A. (2008). Contemplative education and youth development. New Dir Youth Dev, 118, 101–105
Joyce, A., Etty-Leal, J., Zazryn, T., Hamilton, A., & Hassad, C. (2010). Exploring a mindfulness meditation program on the mental health of upper primary children: A pilot study. Advances in School Mental Health Promotion, 3, 17–25
Lan, X., Legare, C. H., Ponitz, C. C., Li, S., & Morrison, F. J. (2011). Investigating the links between the subcomponents of executive function and academic achievement: A cross-cultural analysis of Chinese and American preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 108, 677–692
MacCann, C., Fogarty, G. J., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2011). Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 36, 60–70.
Mavroveli, S., & Sánchez-Ruiz, M. J. (2011). Trait emotional intelligence influences on academic achievement and school behaviour. British Journal of Educational Psychology, 81, 112–134
McCraty, R., Atkinson, M., Tomasino, D., Goelitz, J., & Mayrovitz, H. N. (1999). The impact of an emotional self-management skills courses on psychosocial functioning and autonomic recovery to stress in middle school children. Integrative Physiological and Behavioral Science, 34, 246–268
Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school students: The attention academy. Journal of Applied School Psychology, 21, 99–125
Nidich, S., Mjasiri, S., Nidich, R., Rainforth, M., Grant, J., Valosek, L., Change, W., & Zigler, R. (2011). Academic achievement and transcendental meditation: A study with at-risk urban middle school students. Educational Communications and Technology, 131, 556–564
Oades-Sese, G. V., Esquivel, G. B., Kaliski, P. K., & Maniatis, L. (2011). A longitudinal study of the social and academic competence of economically disadvantaged bilingual preschool children. Developmental Psychology, 7, 3, 747–764
Roeser, R. W., & Peck, S. C. (2009). An education in awareness: Self, motivation, and self-regulated learning in contemplative perspective. Educational Psychologist, 44, 119–136
Waters, L. (2011). A review of school-based positive psychology interventions. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 28, 75–90
Wickelgren, I. (2012). The education of character. Scientific American Mind, 23, 48–58
Zylowska, L., Ackerman, D. L., Yang, M. H., Futrell, J. L., Horton, N. L., Hale, T. S., Pataki, C., & Smalley, S. L. (2008). Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD: A feasibility study. Journal of Attention Disorder, 11, 737–746

 

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח