מס"ע - כותב, קורא, תלמיד, מורה: ניתוח ביקורתי של ההתפתחויות בהוראת ספרות
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.11.17 סיכום   

כותב, קורא, תלמיד, מורה: ניתוח ביקורתי של ההתפתחויות בהוראת ספרות

מהמדור: הוראת תחומי הדעת

Driver, D. (2017). Writer, reader, student, teacher: A critical analysis of developments in the discipline of English. English in Australia, 52,1, 57-65

 

 

לתקציר באנגלית

 

"הרגעים הטובים ביותר בקריאה מתרחשים כאשר אתה נתקל במשהו – מחשבה, רגש, דרך התבוננות בדברים – שחשבת שהם מיוחדים רק לך והנה הם כאן, מנוסחים בידי מישהו אחר, אדם שמעולם לא פגשת, אולי אפילו מישהו שמת מזמן. וזה כאילו שמישהו הושיט לך יד" (Bennett, 2004, p.56).

דברים אלה לקוחים ממחזה בשם "נערי ההיסטוריה", The History Boys, מאת אלן בנט, שם מתוארת דמותו של הקטור, מורה מהסוג שקשה למצוא כמותו היום: יצירתי, מלא תשוקה ומסוגל לגרום לתלמידיו לפתח קשר אישי, אינטנסיבי ומלא שמחה עם סופרים ועם יצירות ספרות.

 

לקריאה נוספת

מטרותיה של הוראת הספרות: בין בחינת בגרות ליצירתיות

אני נהנית ללמד, לעורר תלמידים לחשיבה בעקבות הספרות: אתגרים בהוראת ספרות בבית הספר התיכון

כיום, לעומת זאת, מסגרות תיאורטיות בתחום הוראת הספרות היו עלולות לרסן את הדחפים היצריים של הקטור בכל פעם שאלה היו מאיימים להסיט את השיעור לנקודה בלתי מתוכננת או בלתי רלוונטית לכאורה. כתבים של פוסט סטרוקטורליזם פריסאי כמו "על הגרמטולוגיה" של ז'אק דרידה (1976) הולידו מושג חדש בתכלית של יחסי מחבר-קורא שסירב להכיר באיחוד הנשמות שהקטור הגדיר כרגעים הטובים ביותר של הקריאה. "כתיבה" החלה להיתפש כמשחק של מסמנים בתוך מערכת סגורה של שפה, בעוד שקריאה החלה להיתפס כחקירה אינדיבידואלית וביקורתית של הטקסט. כך נתקע טריז בין המחבר לבין הטקסט ונטען כי אם שפה היא מערכת סגורה בתוך עצמה, פעולת הכתיבה אינה יכולה להיות בעלת מקור ב"מחבר" שהוא רק אפקט, תוצאה, של הטקסט. אין שום דבר מחוץ לטקסט (Deridda, 1976, pp. 162-3), שום יד שמושטת אל ידו של הקורא.

רולן בארת, ז'אק דרידה ומישל פוקו כתבו לא על ספרות (ואפילו לא על כתיבה) אלא על סוגים שונים של "שיח" שאינם משקפים את הקורא היחיד או מתייחסים אליו, אלא מופצים באתרים שונים של כוח, שבהם נפשות אינן מתאחדות אלא נוצרות, נלמדות ומוכפפות לכוח שיוצר אותן ונוצר בתוכן.

 

פוסט סטרוקטורליזם: מות המחבר

תיאורטיקנים של חינוך הושפעו מאותם פוסט-סטרוקטורליסטים רדיקלים ומודעים לעצמם ופיתחו פדגוגיות של "לימודי תרבות", "טקסטואליות" ו"אוריינות ביקורתית". תיאורטיקנים אלה טענו כי יש להפוך תלמידי ספרות למודעים לדרכים שבהן נעשה שימוש בשפה כדי לשמר או לאתגר כוח, והדברים הגיעו לידי כך שרומנים, מחזות ושירים החלו להיחשב לתוצרים תרבותיים שווי ערך לפרסומות ולכתובות גרפיטי.

המחבר, כשם מאמרו הידוע של בארת, מת. כתוצאה מכך הוא גם גורש מן הכיתה, ולהיעדרו נודעו כמה השלכות מטרידות. עם מותו של איחוד הנשמות בין הקורא למחבר, גם האינטימיות בין המורה לתלמיד נפגעה. בכיתה כזו הספרות עוברת התמרה ללשון, כוח ותרבות – ולמורה כמו הקטור אין עוד מקום.

 

הביקורת החדשה: הטקסט כאובייקט סגור

הראייה של רומנים, שירים ומחזות כדברים-לעצמם, אובייקטים אסתטיים שיש לנתחם בדקדקנות, אפיינה את הביקורת החדשה האמריקאית, שביקשה להתמקד בטקסט. בדומה לכך, אי.איי ריצ'ארדס וסי.קיי אוגדן סברו כי קריאת יצירות ספרות היא חוויה אסתטית ביסודה. ריצ'רדס הבדיל בין שני שימושים נבדלים בתכלית של השפה: הרפרנציאלי והאמוטיבי (Richards, 1947, p. 261). אוגדן סבר שבלתי אפשרי לדבר על ספרות כעל דבר שמכיל ידע חיצוני לה, מעביר אותו או אף מתייחס אליו: "הספרות אומרת, או ראוי שתאמר לנו, לא כלום" (Ogden & Richards, 1949, p.158). תפישה זו, שעמדה ביסוד הביקורת החדשה, גרסה כי יש לתפוס את הספרות כספרות, ועמדה על ההבחנה החדה בינה לבין כל סוגי הכתיבה האחרים.

המבקרים החדשים טענו כי יצירת הספרות היא אובייקט מוכל בתוך עצמו, יקום נפרד שניתן לדון בו רק במונחיו שלו. חלקיו השונים קשורים זה לזה במידה כה הדוקה עד שנוצרת אחדות אורגנית בלתי חדירה שניתן ללומדה כאובייקט נפרד, אבל לא כתוצר או כביטוי של סביבתה. שיר, מחזה או רומן לא נתפשו עוד כמכלים מעוצבים באופן ייחודי שהחזיקו תפישות פילוסופיות, פוליטיות או תרבותיות – הם נתפשו כישויות עצמאיות עם מאפיינים משלהן. לפיכך הוחלט לשים דגש על ממדיהן האסתטיים והאמוטיביים, שנדחקו לשוליים בתיאוריות הפוסט סטרוקטורליסטית והביקורתית.

 

מודל הצמיחה: פעילות לשונית במקום תוכן ספרותי

בשנות השישים חל שינוי בפרספקטיבה שבעקבותיו החלו מורים לספרות במדינות דוברות אנגלית להגדיר את עצמם במונחים של הפעילויות הלשוניות שביצעו בכיתה, ולא במונחי התוכן הספרותי. הדגש הוסט לעבר אוריינות, וההיבטים הבלתי-רשמיים, האקספרסיביים והפונקציונליים של הלשון. כך נדחקה הספרות עצמה אל השוליים. הדגש הושם על אסטרטגיות שונות של שימוש בשפה, והמודל של "ספרות אנגלית כתוכן" הוחלף במודל של "ספרות אנגלית כפעילות".

עבור מבקרים מוקדמים יותר, היה זה מובן מאליו שהתוכן הספרותי של שיעור היה "קומוניקטיבי", מילה שמדגישה את היחסים הדיאלוגיים בין מחבר לקורא הרבה יותר מהמושגים המועדפים על מודל הצמיחה, "ביטוי" ו"שחרור", שהתמקדו בפיתוחו של התלמיד היחיד.

מאחר שמודל הצמיחה מתמקד בשפה כפי שהתלמידים מדברים אותה, הוא רואה בכל חוויה שהיא נושא ראוי לשיעור. הגדרת הספרות של המודל נהפכה לרחבה הרבה יותר, באופן שכלל כל סמל או סימן באשר הם, ובכלל זה אלה המופיעים בקולנוע, בטלוויזיה, בפרסומות, בדברים שהתלמידים עצמם כותבים ואפילו בשיחותיהם היומיומיות. התוצאה היתה הכחשה של האפקטים המאתגרים והשאפתנים יותר שניתן למוצאם רק בספרות היפה.

כל תלמיד יוכל לומר שיש הבדל בין שיחה בין שני נוסעים באוטובוס ובין מחזה של שייקספיר; מורה טוב יוכל להשתמש בשיחה כדי להפוך את המחזה לנגיש ולרלוונטי יותר, אבל אין בכך כדי לבטל את הטענה שהמחזה ראוי לבחינה קפדנית יותר וכי ערכו הסגולי רב יותר.

 

מותר הספרות אין?

כתוצאה מההתפתחויות שנסקרו לעיל, מורים רבים לספרות מעודדים את התלמידים לנתח טקסטים שונים: שירי פופ, יצירות מופת ופרסומות של מקדונלד'ס כדי למצוא בהם ייצוגים והבניות של מגדר, אתניות ומעמד.

הקנון הספרותי עצמו נתפס כתצורה תרבותית דכאנית ומדירה, המשרתת מטרות ואינטרסים ספציפיים של הקבוצות שיצרו אותו. אף שהדבר נכון ללא ספק, ניתן לומר כי להיטותם של כמה הוגים לחשוף את המנגנונים החברתיים של יצירת הקנון עלולה להשליך את התינוק הספרותי עם המים הקנוניים. כך כאשר התפישה השלטת רואה בבית הספר אתר של כוח ומבני שליטה המבעבעים מתחת לפסאדה כוזבת של תכניות לימודים ומערכות שעות.

אבל אין הכרח לראות ביוצרים הקנוניים כגורמים דכאניים בלבד. ניתן לאמץ את גישתו של הקטור לפיה היוצרים מושיטים לנו את ידיהם ומספקים לנו הנחיה ועזרה. אם אנו יודעים יותר ממה שהמתים ידעו, זה לא מעט בזכות הידע שקיבלנו מהם. ידע שעמד במבחן החשוב ביותר של גדולה: מבחן הזמן. יצירות המופת נושאות ערכים אנושיים חיוניים שרלוונטיים למאה ה-21 וחורגים מההקשר התרבותי שבו נוצרו.

גם הגישות הפוסט סטרוקטורליסטיות, התרבותיות והביקורתיות אינן חפות מאג'נדה – הן פוליטיות בצורה מודעת-לעצמה, ומבטאות רדיקליות פוליטיות. לפי פוקו, טקסטים או "צורות שיח" לא אפשרו לקורא היחיד ליצור קשר עם אחר מת או נעדר, אלא רק הופצו דרך אתרים של כוח. לדידו של פוקו, הכוח הנציח את עצמו והשיחים שימשו ככלי המרכזי לצבירת ידע ולשעבוד האינדיבידואלי (Foucualt, 1995). יש מורים המאשימים את עמיתיהם בקידום קריאה נאיבית של טקסטים, בכישלון לעסוק באג'נדות הפוליטיות של היצירות או בכניעה לאידיאולוגיות האלה. ואולם גם המאשימים פועלים לפי אידיאולוגיה מסוימת, אידיאולוגיה מסוג אחר.

 

להילחם בטקסט במקום ללמוד ממנו

מורים מסוימים מעודדים את התלמידים לקרוא נגד הטקסט: לבקר אותו, להבחין בסוגי אנשים שאינם מופיעים בו או נדחקים לשוליו, וכן להתנגד לאידיאולוגיות, להשקפות העולם ולקודים המוסריים שהטקסט הזה מייצג. הסכנה בגישה כזו היא התמקדות במה שאין בטקסט במקום במה שיש בו, העדפת האידיאולוגיה על הספרות והתעלמות מהממדים האסתטיים והאמנותיים של היצירה: מורכבותה, המיומנות הטכנית שנדרשה כדי לחברה והעונג שניתן להפיק ממנה.

כדי שלא לאבד את התשוקה לספרות כספרות, את ההנאה ואת הקשר האינטימי בין התלמידים ליצירה ולמחברים – ראוי להשתמש בתיאוריות הביקורתיות, התרבותיות והפוסט סטרוקטורליסטיות השונות בדרך מדודה, ולא לראות בהן חזות הכל. אפילו מי שדוגל בחשיבה עצמאית וביקורתית ייאלץ להסכים לכך: הפופולריות של הגישות הללו כה גדולה, עד שהן מתקרבות להיות אורתודוקסיה ויש חשש שהן יתקרשו לכדי דוגמה נוקשה.

הקטור במחזה של אלן בנט יאמר לנו שספרות יכולה וצריכה לאפשר לנו להכיר בקיומם של תודעות ולבבות קרובים לאלה שלנו, כאלה שכבר פסעו בנתיב החוכמה וניתן ללמוד מהם ולהכיר באנושיות המשותפת לנו ולהם. כדבריה של הסופרת והמסאית הבריטית זיידי סמית': "אני שמחה שאני כבר לא הקוראת שהייתי בקולג', ואומר לך מדוע: כי [הגישות שנלמדו שם] הכחישו את אפשרות התקשורת והזיקה העמוקה בין הכותבים לקורא... וזה גרם לי להרגיש בודדה" (Smith, 2009, p. 56).

 

ביבליוגרפיה

 

Barthes, R. (1968). Writing degree zero. Translated by Annette Lavers and Colin Smith. New York: Hill and Wang

Bennett, A. (2004). The History boys. London: Faber and Faber

Derrida, J., (1976). Of grammatology. Translated and edited by Spivak, G.C.. Baltimore: Johns Hopkins University Press

Foucualt, M. (1995 [1975]). Discipline and punish: The birth of the prison. Trans. A. Sheridan. New York: Random House

Ogden, C.K. and Richards, I.A. (1949). The Meaning of meaning: A study of the influence of language upon thought, and of the science of symbolism. London: Routledge and Kegan Paul

Richards, I.A. (1947). Principles of literary criticism. London: Routledge and Kegan Paul

Smith, Z. (2009). Changing my mind: Occasional essays. London: Penguin Press

 

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח