מס"ע - המירוץ אחר לקויות הלמידה: תופעת ההתחזות בשדה ההשכלה הגבוהה בישראל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
13.12.17 לינק   

המירוץ אחר לקויות הלמידה: תופעת ההתחזות בשדה ההשכלה הגבוהה בישראל

מהמדור: חינוך מיוחד ולקויי למידה

קצ'רגין, ע' (2016). המירוץ אחר לקויות הלמידה: תופעת ההתחזות בשדה ההשכלה הגבוהה בישראל. מגמות, נ (3), 147-108

 

רקע

בשנות השישים של המאה העשרים, עת הוצעה הקטגוריה "לקויות למידה", היא התייחס למצב מסוים שהבחין בינה לבין חוסר הצלחה בלימודים (Kavale & Forness, 1985). שיעורם של בעלי לקויות למידה מוערך כיום ב-15%-10% מכלל אוכלוסיית התלמידים (הד, 1990). במקביל לגידול המהיר בשיעורי המאותרים כבעלי לקויות למידה מתרחשת מגמה הפוכה בהפרעות כדוגמת "פיגור". קטגוריית לקויות הלמידה (דיסלקסיה, דיסגרפיה, דיסקלקוליה והפרעות קשב וריכוז) טעונה במטען משמעויות חיובי יותר, או למצער אינה נושאת עמה מטען שלילי כמו הקטגוריות "פיגור שכלי" או "הפרעות רגשיות והתנהגותיות" (Lyon, 1996).

 

סקירת ספרות

המחקרים הקיימים, בעיקר בישראל, אימצו את הנחות השיח ההגמוני על לקויות למידה ובראשן את ההנחה שסטודנטים בעלי לקויות אלו ניחנים בהפרעה קלינית נוירולוגית ממשית ומוכחת. הנחה נוספת שאימצו המחקרים הקיימים באופן לא ביקורתי מזהה את תווית הלקות, שהסטודנטים הללו מתויגים באמצעותה, כתוצר של הליך אבחון פורמלי, סטנדרטי, ניטרלי ונעדר הטיות. לבסוף, המחקרים הקיימים אימצו את ההנחה שסבל ומצוקה הם מוטיב מרכזי בפרופיל של הסטודנט בעל לקות הלמידה (קצ'רגין, 2009).

 

לקריאה נוספת

לומדים מטעויות: שינוי מדריך לקויות הלמידה צפוי להביא ליותר מאובחנים

נתונים מפתיעים: מחוננים סובלים יותר מלקויות למידה

 

החידוש והחשיבות במחקר

מאמר זה מבקש לבחון תופעה שעד כה נדונה אך מעט בספרות המחקר – ההתחזות של סטודנטים המשימים עצמם כבעלי לקויות למידה. התעלמות זו עצמה מתמיהה, שכן כיום ניתנות הטבות ומבוצעות התאמות אקדמיות רבות לסטודנטים בעלי לקויות למידה: תוספת זמן בבחינה, הרשאה להביא דף נוסחאות לבחינה, פטורים ממטלות מסוימות, אי הורדת ציון על שגיאות כתיב, סלחנות כלפי הישגים נמוכים, הערכת יתר בגין הישגים גבוהים וחמלה. הטבות והתאמות אלה עשויות לשמש בידי רבים תמריץ להתחזות. עם זאת, המאמר אינו מבקש להשיב על השאלה עד כמה מייצגת קבוצת הסטודנטים המרואיינים את אוכלוסיית הסטודנטים בעלי הלקויות או להעריך את היקפה של תופעת ההתחזות.

 

מטרת המחקר

מחקר זה הוא הראשון בישראל המשלב בין שתי מסורות מחקר: זו המתמקדת בהתנהגות רמייה באקדמיה וזו המתמקדת בתופעת ההתחלות. התחלות מוגדרת כ"הצגה מוטעית או מוגזמת של תסמינים רפואיים באופן מכוון לשם השגת רווחים מסוגים שונים, ובכללם קבלת שחרור פורמלי ממטלות ("פטור") (B. Sadock & V. Sadock, 2007).

 

שיטת המחקר

המחקר התבסס על ראיונות עומק מובנים למחצה, כלי המאפשר להתוודע לתפיסות הסטודנטים בנושא הנחקר (Fontana & Frey, 2000) ולחשוף לגביו רגשות, מחשבות וכוונות שאינם ניתנים לצפייה (Patton, 1990). הראיונות נערכו בשנים 2012-2006 עם סטודנטים שאובחנו באופן פורמלי כבעלי לקות למידה. במחקר השתתפות 30 סטודנטים (15 בנים ו-15 בנות), שאובחנו באופן פורמלי כבעלי לקויות: מחציתם למדו באוניברסיטה ומחציתם במכללה. לצורך המחקר אותרו ונבחרו במיוחד סטודנטים שדיווחו בשיחה מקדימה על פעילות יזומה ובעלת רכיבי רמייה מצדם, שנועדה להשיג תווית של לקות למידה. לסטודנטים שנבחרו הובטחה אנונימיות.

 

ממצאים

כל הסטודנטים המתחזים שרואיינו לצורך מחקר זה לא פקפקו כלל בממשותן הקלינית של לקויות הלמידה שהציגו. רובם ככולם התנסחו במונחים מהותניים ומצמצמים, שהתייחסו אל הלקויות כאל עובדות ביולוגיות אובייקטיביות. עם זאת, ככל שהדברים נגעו במקריהם האישיים, עלה מסיפורי הסטודנטים ערעור על שיח הלקויות ההגמוני.

בתיאור השגור בשיח הלקויות ההגמוני מוצגים סטודנטים בעלי לקויות למידה כאוכלוסייה מוחלשת מן הבחינה החינוכית ומן הבחינה החברתית כאוכלוסייה מתויגת בעלת דימוי עצמי נמוך, כאוכלוסייה פסיבית שיש ללמדה כיצד להגן על עצמה אל מול מערכות חינוכיות וחברתיות וכאוכלוסייה סובלת הזוכה להצלה על ידי טיפול הוראתי מתקן מידי מאבחנים ניטרלים ואובייקטיביים (עינת, 2003, 2006).

בניגוד לתיאור הזה התגלו הסטודנטים המרואיינים כמי שפעלו באופן רצוני, פעיל, מחושב ומתוכנן על מנת להשיג תווית של לקות למידה. תווית זו התפרשה בדבריהם כמשאב תרבותי נחשק, הטומן בחובו רווחים סמליים ומעשיים בעבור נושאיו. בקרב כל המרואיינים לא ניכרה דאגה מזיהוים כלקויי למידה, ממצא המרמז על כך שסיווג זה אינו נושא עמו סטיגמה חברתית שלילית.

המתחזים לבעלי לקויות שרואיינו לא הזכירו כלל צורך בזיהוי של חוזקות לעומת חולשות לשם בניית תכנית טיפול בעתיד כמניע לאבחונם. מן הראיונות עלה שאיש מהם לא פנה לאבחון כדי לפתח דרכי התמודדות וטיפול במגבלות ובקשיים. למעשה, איש מן המרואיינים לא טען שברצונו להתמודד עם הגבלה, קושי או חולשה כלשהי ולהתגבר עליהם.

 

אמירות בולטות של סטודנטים לקויי למידה בראיונות

"עד היום אני די נהנית להגיד בכיתה 'אני לקוית למידה'. לסחוט קצת רחמים מהמרצה, מהמתרגל, אפילו מחברים".

"מה פתאום לקוי למידה? הצחקת אותי. זה האבחון... רק בשביל לקבל פטורים בבגרויות. מה אני פראייר? אתה יודע מה? אפילו לא רק בגרויות... מאז שהמורה שמעה ויתרו לי גם במגינים. אמא שלי פעם שמעה  שנותנים לי 80 בבגרות בבחינת המגן בהיסטוריה... צעקה על המורה 'אתם לא מתביישים, הילד עם בעיות'... אז מה אכפת לי?"

"מה כבר יכול להיות רע. אתה מקבל מלא הארכות זמן. שכתובים. מילון. ואפילו דף נוסחאות אתה יכול לקבל. אז אתה משלם קצת, מה קרה? תחשוב כמה עולה שיעורים פרטיים".

"אני ממש חייב להוציא ציון טוב בתואר הזה. זה לא צחוק. זה מה זה חשוב לי. למקום עבודה. אז הבן אדם, אם הוא הגיוני, מה? לא יוציא עזרה? בתיכון לא ממש הייתי צריך, הייתי תלמיד טוב מאוד".

 

היערכות לקראת האבחון, הונאה והגזמה בשעת האבחון

83% מהסטודנטים הנשאלים קיבלו מידע ממכר על תסמינים של לקות למידה, ו-43% מהם קיבלו מידע כזה מהאינטרנט.

כל הסטודנטים הנשאלים נתנו לבוחן מענה שגוי במכוון, וכולם הגזימו בקשיים שהם חווים.

 

סיכום ודיון

ייתכן שסף הסיבולת של הסטודנטים יורד בהתמדה. מטלות ודרישות פדגוגיות שנתפסו בעבר כנסבלות ואף כטריוויאליות נתפשות כעת בעיני המרואיינים כבלתי הגיוניות. מאמץ לימודי מזוהה בעיניהם כלא כדאי וכמיותר. חשיבות נודעת רק לציונים ולא, להבדיל, לידע, לתרגול או לערכים.

בהקשר חינוך תחרותי, מסווג וממיין, שבו סולמות הציונים הופכים לחזות הכול, אין תמה אפוא שמסלול לקויות הלמידה נעשה אטרקטיבי בעיני סטודנטים מסוימים. לא זו בלבד שהאבחון שחרר אותם מהאשמות פוטנציאליות בדבר היותם טיפשים, בינוניים או עצלנים, רובם אף קיבלו במהלכו חיזוק לעליונותם האינטלקטואלית-קוגניטיבית.

הראיונות מלמדים על פערים בין הצגתם המקצועית של בעלי לקויות הלמידה על ידי המאבחנים המומחים, לבין הצגתם העצמית של הסטודנטים. המתחזים שללו את הצורך המפורסם בהוראה מתקנת, ומרביתם לא נצרכו כלל לסיוע.

 

מקורות נבחרים

הד, ש' (1990). ליקויי למידה – צעירים ומתבגרים: ציפיות הורים וקונפליקטים במשפחה (עבודת מ"א). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב

עינת, ע' (2003). הורים מול מחסום הדיסלקסיה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד

עינת, ע' (2006). דימוי עצמי במראת הדיסלקסיה: מורים במלכוד. תל אביב: הקיבוץ המאוחד

קצ'רגין, ע' (2009). לומדים (ב)הפרעה: מבט סוציולוגי על לקויות למידה בישראל (עבודת דוקטורט). תל אביב: אוניברסיטת תל אביב

 

Fontana, A., & Frey, J.H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated text. In  N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 645-670). London, England: Sage

Kavale, K.A., & Forness, S. R. (1985). The science of learning disabilities. San Diego, CA: College-Hill

Lyon, G.R. (1996). Learning disabilities. In E. Marsh & R. Barkley (Eds.), Child Psychopathology (pp. 390-434). New York, NY: Guilford

Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage

Sadock, B.J., & Sadock, V.A. (2007). Synopsis of psychiatry. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח