מס"ע - יצירת קשר בין הכשרת מורים לבין קליטת מורים: תוצאות של תוכנית תמיכה אוניברסיטאית במורים מתחילים בארה"ב העובדים בבתי ספר נמוכי-הישג
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.02.17 סיכום   

יצירת קשר בין הכשרת מורים לבין קליטת מורים: תוצאות של תוכנית תמיכה אוניברסיטאית במורים מתחילים בארה"ב העובדים בבתי ספר נמוכי-הישג

מהמדור: הכשרת מורים, כללי


Bastian, K., & Marks, J.T. (2017). Connecting teacher preparation to teacher induction: Outcomes for beginning teachers in a University-based support program in low-performing schools, American Educational Research Journal, 54, 2, 360-394

קישור לתקציר המאמר

החוקרים מציגים במאמר תוצאות מחקר שבחן קשרים בין השתתפות בתוכנית אוניברסיטאית/מכללתית (להלן ייכתב רק אוניברסיטאיות) לקליטת מורים מתחילים לבין הביצוע וההתמדה שלהם במקצוע.

תוצאות של תוכניות קליטה של מורים מתחילים:
תופעות כמו ההצערה של גיל מורים במערכת (Ingersoll & Merrill, 2012), איכות הביצוע וההתמדה הנמוכים יחסית של מורים מתחילים (Papay & Kraft, 2015), לצד ריכוזם בבתי-ספר נמוכי הישג בארה"ב (Bastian et al., 2013) מעלות שאלות הראויות לבחינה ומחקר. מחקרים מראים שיש למורים מתחילים יכולת התפתחות גבוהה תוך כדי עבודה, עובדה המסייעת לקובעי מדיניות להגביר את האפקטיביות וההתמדה שלהם במקצוע. עוד נמצא כי יש קשר בין תוכניות קליטה לבין התמדה בהוראה איכות הוראה והישגי תלמידים (למשל DeAngelis et al., 2013 ). עדויות גם מראות שההשתתפות אינטנסיבית בתוכניות קליטה איכותיות תורמת לשיפור ההוראה ( Rockoff, 2008,Smith & Ingersoll, 2004).

עם זאת קיימות שאלות שראוי להתייחס אליהן מחקרית: א) האם ואילו תוכניות מסוימות לקליטת מורים (למשל, אזוריות, סוכנויות ממשלתיות, אחרות) אפקטיביות יותר מאחרות? רק מעט מחקרים בחנו קשרים בין תוכניות קליטה אוניברסיטאיות לבין תוצרים וביצועי הוראה (David & Hagdon, 2008 Stanulis & Floden, 2009); ב) חרף הצורך הגדול בתמיכות איכותיות למורים מתחילים, במיוחד בבתי-ספר חלשים, לא מוכרים תוצרים של תוכניות המכוונות לסביבות כאלה או אם בכלל יש היבטים ייחודיים של קליטה הנדרשים לצורך זה.


יתרונות תוכנית הקליטה האוניברסיטאית:
1. לנוכח הקשרים הטבעיים בין האוניברסיטאות לבין המורים המתחילים התוכניות עשויות לבטא הבנה גדולה יותר לחוזקות ולחולשות ולהיענות להן. הן גם עשויות לכוון אסטרטגיות מבוססות מחקר ומשאבים מתאימים; 2. קיימת היכרות מעמיקה יותר בין מפעילי התוכניות לבין שותפים אפשריים כמו מחוזות ובתי ספר. שותפויות אלה, הנולדות לרוב במהלך ההתנסות המעשית, משמעותן יכולת לבנות תוכניות קליטה מותאמות העשויות לשפר את ההכשרה והקליטה (Zeichner, 2010). תוכניות קליטה אלה עשויות להציב חונכים שיש להם זמן רב יותר להדרכת המורים המתחילים, כי תפיסת תפקיד החונך בהן מדגישה תמיכה והדרכה ולא דווקא הערכה (Desimone et al., 2014).

חסרונות תוכנית הקליטה האוניברסיטאית:
1. חוקרים מציבים סימני שאלה בדבר האיכות וההשפעה של תוכניות הקליטה על יכולות ההוראה של המתמחים (NCTQ, 2014a, 2014b). אם תוכניות ההכשרה אינן מצליחות האם ניתן לשנות זאת באמצעות תוכניות קליטה? 2. תכניות הקליטה המדוברות, לרוב אינן מעוגנות בתוכניות מחוזיות או בית-ספריות ולכן היקף השפעתן מוגבל, למשל בהקשר של תרבות בית-הספר או היחס למורים מתחילים (היקף שעות ההוראה, הקלה בעומס ההוראה, זמן צפייה למורים חונכים ועוד).


על המחקר:
מקום: קרוליינה הצפונית. אוכלוסייה: 377 מורים שעבדו ב-59 בתי ספר נמוכי-הישג ב-16 מחוזות בשנים 2012 – 2013 ו-846 מורים ב-91 בתי ספר מאותו סוג בשנים 2013 – 2014, ב-91 מחוזות. נבדק: הערך המוסף של המורה, דירוג הערכת מורה, התמדה בהוראה.


הקשר המחקר:
מדובר בתוכנית חדשה לתמיכה במורה (NTSP) שמרכיביה הם: (1) אימון הוראתי פנים אל פנים ובתקשוב, (2) פגישות קבועות להתפתחות מקצועית (שש בשנה) , (3) השתלמויות בנות כמה ימים מחוץ לבית הספר לפני תחילת השנה ובחודש הראשון.
מטרת התוכנית להגדיל את ידע המורה ואת יכולותיו בסטנדרטים ארציים, הצבת מטרות אקדמיות, תכונן, הערכה, ניהול כיתה, אסטרטגיות הוראה מצליחות, רפלקציה וקבלת החלטות והסתגלות לקהיליית ביה"ס.


משתתפי התוכנית הם מורים מתחילים ממגוון מוסדות הכשרה למורים בשנה ראשונה, שנייה ושלישית, העובדים בבתי ספר ארציים נמוכי-הישג. ההשתתפות בתוכנית אינה חובה, לכן לא כל בתי הספר בוחרים להשתתף בה. (פרטים רבים יותר על התוכנית מצויים במאמר).


ממצאים ודיון:
א) מגבלות - החוקרים השוו ביצועים והתמדה בהוראה של מורים מתחילים שהשתתפו בתוכנית קליטה אוניברסיטאית מסוימת לשתי קבוצת ביקורת של מתחילים, כולם בבתי ספר נמוכי-הישג. פרשנות הממצאים מחייבת הבנה ברורה של שתי נקודות מפתח בדבר המדגמים המושווים: (1) לקבוצת ביקורת חוזקות ומגבלות, באחת מהן היו מספר מועט של בתי-ספר ומורים ולא ברור מדוע בחרו שלא להשתתף בתוכנית הקליטה, ובאחרת - הקבוצה הייתה גדולה יותר מבחינת כמות בתי הספר וכללה בתי ספר שלא הוצעה להם כל תוכנית קליטה. (2) בתי הספר שהשתתפו במחקר ושבהם הופעלה תוכנית הקליטה הם בתי ספר ייחודיים ביותר מבחינת סוג התלמידים שלמדו בהם (חולשה כלכלית בולטת, הישגים אקדמיים בולטים בחולשתם).


ב) ככלל לא נמצאו הבדלי ביצוע הוראה מובהקים בין אלה שהשתתפו בתוכנית לבין האחרים. עם זאת המורים שהשתתפו נטו יותר להמשיך לעבוד באותם בתי-ספר. תוצאות התמדה אלה חשובות בגלל הצורך לסייע לבתי-ספר חלשים בעיקר ולהאט את תדירות הנשירה והתחלופה המאפיינות אותם (Papa & Kraft, 2015).


ג) בתוך קבוצת ההתערבות נרשמו הבדלים בין מחוזות ואשכולות מורים, כשבאלה שאופיינו בהשתתפות אינטנסיבית הביצוע וההשפעה של המורים נמצאו גבוהים יותר. התוצאות של קבוצות אלה היו עקביות גם בהשוואות לקבוצות הביקורת. הסבר אפשרי: השפעה של מרכיב ביקורי המדריכים ההוראתיים (instructional coachers) על ההוראה ועל ההתמדה במקצוע: תכיפות הביקורים, התמיכה האישית שניתנה לכל מורה מתחיל ולכידות התמיכה שניתנה.


ד) חולשת תוכנית הקליטה נמצאה בעיקר בהקשר של כיתות תיכון. בהשוואה לתרומתה החיובית ברמות הגיל הרך ובית הספר היסודי. הסברים אפשריים: נדרשת התאמה גבוהה יותר של התוכנית לצרכי מורים מתחילים בכיתות אלה, נדרשות הגברת איכות האימון ההוראתי וההתפתחות המקצועית שהיו, כך נראה, חלשות יותר, משתתפי התוכנית שלימדו בתיכון היו בעלי ציונים נמוכים יותר וזכו לפחות ביקורי אימון הוראתי, ההשתתפות הייתה פחות אינטנסיבית.


לסיכום,
1. המחקר מוסיף למחקרים קודמים שהצביעו על ההבטחה הקיימת בדגמים שהפעילו תוכניות קליטה אוניברסיטאיות (Davis & Higdon, 2008), בזכות המדגם שכלל קבוצות ביקורת כמו גם המיקוד במערכת של תוצרי מורה רלוונטיים למדיניות. נבדקו כ-1,000 מורים בקבוצות ההתערבות וכ-2,350 בקבוצות הביקורת. בנוסף, התוכנית שנחקרה היא תוכנית-ספר אלה ונוהלה במערכת החינוכית המדינתית הרחבה (לא רק ע"י אוניברסיטה אחת).


2. לרווחים הפוטנציאליים לאוניברסיטאות המפתחות תוכניות קליטה שלוש פנים: א. חיזוק שותפויות עם מחוזות ובתי-ספר המקלות על שיבוץ מתכשרים להוראה ואח"כ – מתמחים; ב. הזדמנויות לחדד ולחדש תוכניות הכשרה; ג. הזדמנויות להרחיב את ההכשרה ולקיים פיקוח רב יותר על ביצועי ההוראה של מורים מתחילים. זאת במיוחד לאור העלייה בשיטות הערכה שרואות בתוכניות ההכשרה אחראיות לאיכות ההוראה ולהתמדה או נשירה בה.


3. הממצאים מוסיפים לעשור של ממצאים המצביעים על כך שעל בוני תוכניות קליטה ליצור מערכת של תמיכות איכותיות ולמצוא דרכים להבטיח השתתפות מורים בהן. עליהם גם, בין שמדובר בתוכניות הנבנות ומופעלות ע"י אוניברסיטאות, מדינות או מחוזות, לדאוג למשאבים מספיקים כך שיודגשו מרכיבים מרכזיים בתוכניות (למשל, בחירת החונכים, תדירות ביקורים בשיעורים וכדו').
פורטל מס"ע אינו מספק מאמרים בטקסט מלא. אנא פנו לספרייה האקדמית במוסדכם. בברכה

ביבליוגרפיה:



Bastian K. C., Henry G. T., Thompson C. L. (2013). Incorporating access to more effective teachers into assessments of educational resource equity. Education Finance and Policy, 8 ,4, 560–580

Davis B., Higdon K. (2008). The effects of mentoring/induction support on beginning teachers. Journal of Research in Childhoold Education, 22, 3, 261–274

DeAngelis K. J., Wall A. F., Che, J. (2013). The impact of preservice preparation and early career support on novice teachers’ career intentions and decisions. Journal of Teacher Education, 64, 4, 338–355

Desimone L. M., Hochberg E. D., Porter A. C., Polikoff, M. S., Schwartz R., Johnson L. J. (2014). Formal and informal mentoring: Complementary, compensatory, or consistent? Journal of Teacher Education, 65, 2, 88–110

Ingersoll R., Merrill E. (2012). Seven trends: The transformation of the teaching force (CPRE Working Paper No. WP-01). Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education, University of Pennsylvania

Papay J. P., Kraft M. A. (2015). Productivity returns to experience in the teacher labor market: Methodological challenges and new evidence on long-term career improvement. Journal of Public Economics, 130, 105–119

Rockoff J. E. (2008). Does mentoring reduce turnover and improve skills of new employees? Evidence from teachers in New York City (NBER Working Paper No. 13868). Cambridge, MA: NBER

Smith T., Ingersoll R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41, 3, 681–714

Stanulis R. N., Floden R. E. (2009). Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction. Journal of Teacher Education, 60, 2, 112–122

Zeichner K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61, 1–2, 89–99

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח