מס"ע - התפתחות חזונם של מורים מתקופת ההכשרה אל תוך שנת העבודה הראשונה שלהם: מחקר אורכי
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.05.17 סיכום   

התפתחות חזונם של מורים מתקופת ההכשרה אל תוך שנת העבודה הראשונה שלהם: מחקר אורכי

מהמדור: ידע וחשיבת מורים

Parsons, S.A., Vaughn, M., Malloy, J.A., & Pierczynski, M. (2017). The development of teacher's visions from preservice unto their first years teaching: A longitudinal study, Teaching and Teacher Education, 64, 12-25.

 

המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת


http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X17301191


הוראה היא מקצוע מורכב. האם חזון הוראתי עשוי לסייע למורים להתמודד עם עיסוק זה? במחקר זה, תשעה מורים, משניתנה להם הזדמנות, תיארו בכתב כל אחד את חזון ההוראה שלו שהתמקד, במקרה זה, בעיקר בבניית מגוון של איכויות בתלמידיהם (מצליחים, בעלי מוטיבציה, לומדים לאורך החיים). טענת הכותבים היא שיש חשיבות לביסוס ולחשיפת חזון ההוראה של כל מורה, יש קשר בין הוראה רפלקטיבית לבין מודעות לחזון ההוראה ויש צורך בתמיכה בית-ספרית ועידוד המורים למימושו.


לחזון ההוראה של מורים תפקיד חשוב בהתפתחותם המקצועית. ההמשגה של הכותבים את המושג "חזון" ניזונה מהגדרות לפיהן חזון מורה הוא עמדה אישית על הוראה הצומחת מהמורה הפנימי שבו ומחזקת חשיבה עצמאית (Duffy, 2002); הוא ביטוי של אמונות, שאיפות ודימויים של האני האידיאלי של המורה והשפעתם על ההוראה ועל החלטות קריירה Parsons et al.,) 2014, Vaughn &Parsons, 2011). עמדה אישית זו מתפתחת לאורך זמן, מעוצבת ע"י התנסויות ומשתנים מצביים (ידע, תלמידים) ומשפיעה על סוגי ההחלטות שמורים מקבלים יום יום. חזון הוא מה שמורה מצפה להקנות או להטביע בתלמידיו מעבר לתוכנית הלימודים (Fairbanks et al., 2010). חשיבותו רבה לנוכח המורכבות והדינמיות של המקצוע (Danielson, 2011).


במסגרת הכשרת מורים, מתכשרים יכולים להתנסות בהבנת המושג, בחשיפת חזונם הם על הוראה (תלמיד, מורה, תוכנית לימודים, בית ספר), בתהליך של בדיקת והבנת החזון במהלך ההתנסות וההכשרה וברפלקציה על ההוראה לאור החזון Vaughn & Parsons, 2012) Parsons, 2012, (Hall 2009,. מחקרים מצביעים על כך שלעיתים מורים מעידים שעליהם להיאבק על מימוש חזון ההוראה שלהם אל מול תביעות בית הספר, ועל קושי לעמוד בכך (Parsons et al., 2014, Scales, 2013).


שאלות המחקר
במחקר הנוכחי עקבו החוקרים במשך שבע שנים אחר תשעה מורים משלב ההכשרה עד השנים הראשונות להוראה כדי לבחון מה היה חזון ההוראה שלהם בשלב ההכשרה, האם הצליחו לממשו בהוראה, מה עיכב מימוש החזון וכיצד ניתן להתמודד עם זאת.


רקע תיאורטי
זוויות הראיה התיאורטיות שבבסיס מחקר זה הן:


(1)תיאוריות על מטה-קוגניציה של המורה והקשר בין מטה-קוגניציה לבין בניית חזון הוראה (Duffy et al., 2009, McCormick et al, 2013). מורים בונים את חזון ההוראה שלהם בתהליך של חשיבה על פרקטיקה, התנסויות, אמונות ופדגוגיה, ידע על הוראה ודימוי הכיתה האידיאלית בעיניהם. הם ממשיגים את חזונם תוך יצירת קשר בין התנסויות אישיות בבית הספר ומחוץ לו.
(2) קונסטרוקטיביזם חברתי (Vygotsky, 1978) המאיר את הדרכים שבהן מורים מפתחים את חזונם בהתבסס על התנסויות ממשיות ובאמצעות השתתפות בקהיליות מעשה במסגרות שונות. החזון מתעצב כאשר מורים חולקים ומפתחים ידע עם עמיתים בקהילות אלה.

מטה-קוגניציה וקונסטרוקטיביזם חברתי מחזקים את הדרכים שבהם פרטים בונים ובונים מחדש באופן מתמשך את חזון ההוראה שלהם בהתבסס על ידע הנרכש מתוך קהיליות המעשה ועל תהליכים מטה-קוגניטיביים. חזון הוראה אינו סטטי, הוא נבנה חברתית ומתפתח ככל שהמעורבות ברפלקציה על התנסויות חדשות מתמשכת.

על המחקר
המורים במחקר זה היו מעורבים בתהליכי עיצוב ופיתוח חזון ההוראה שלהם לאורך זמן. בתהליך של רפלקציה עצמית, הוראה ודיאלוג על הוראה הם חשפו מה בבסיס חשיבתם ופיתחו מודעות לעבודתם כמורים בעלי חזון.

אוכלוסיית המחקר
תשעה מורים בבית ספר יסודי אחד. בוגרי שני מסלולי הכשרה שונים:
א) בוגרי תוכנית הכשרה מסורתית דו-שנתית לבעלי תואר ראשון,
ב) - במסלול הכשרה חלופית באמצעות חוזה עם Teach for America.

כלי המחקר
1. כתיבת חזון ההוראה החל בשנת ההכשרה הראשונה במסגרת קורס אוריינות במכללה ובמהלך השנים שלאחר מכן (6 –7 שנים);
2. ראיונות עם כל משתתף בנקודות שונות במהלך ההכשרה,
3. שאלון מקוון,
4. תצפיות לאורך כל שנות המחקר.

ממצאים
א) חזון ההוראה של מורים
א1) ניתוח החזון שהמשתתפים ניסחו בכתב לאורך שנות המחקר העלה חמישה נושאים: רצון לפתח תלמידים שהם לומדים מצליחים במונחי תהליך (רכישת כישורים קוגניטיביים ומטה-קוגניטיביים) ובמונחי תוצר (שיתקבלו לקולג') (35%), רצון לפתח לומדים בעלי מוטיבציה (שאיפה פנימית ללמוד, יכולת הכוונה עצמית) (33%), רצון שלומדים יהיו לומדים לאורך החיים כחזון לטווח ארוך (15%), רצון ליצור סביבות כיתה חיוביות (9%), רצון לתמוך בפיתוח כישורים לא-אקדמיים של לומדים (ביטחון עצמי) (9%).
א2) במונחים כרונולוגיים ניתוח הנתונים לאורך 7 שנים הראה שיש למורים חזון "ליבה", החוזר בכל נקודת בדיקה במהלך המחקר (לדוגמה, אחת המשתתפות חזרה תמיד על "תלמידים בעלי מוטיבציה" ובתדירות גבוהה - "להצמיח תלמידים מצליחים").
ב) ביצוע החזון
המשתתפים תיארו את הדרכים בהן ביטאו את החזון שכתבו במעשה. הניתוח העלה את הקטגוריות הבאות: ע"י מתן תשומת לב לדרכי ההוראה (65%), ע"י יצירת סביבות כיתה חיוביות (34%), באמצעות ניהול כיתה (1%). לדוגמה, 1. בתקופת ההכשרה סטודנטית כתבה: "בכיתתי יהיו ספרים בכל מקום. פינת קריאה תהייה מזמינה עם כסאות נוחים ומגוון עשיר של טקסטים..." לאחר שלוש שנים: "בניתי ספריה כביתה שתהייה מזמינה...יש לנו מגוון רחב... יש ספרים רבים..."; 2. בתקופת ההכשרה: "מנסה לעבודת על שותפות והערכה הדדית" ולאחר חמש שנים: "אני עובדת כדי לפתח חזון ברור של פיתוח אינטליגנציה חברתית-רגשית תוך כבוד להבדלים בין תרבותיים".
ג) אפשרויות למימוש החזון
מדובר בגורמים הקיימים בסביבת ההוראה ותומכים בחזון המורה. נושא זה כלל מעט התייחסויות בשתי קטגוריות: סביבה תומכת וצמיחת הניסיון בהוראה. מימוש החזון התאפשר לדברי המורים בזכות מניפולציה על מה שנתון לשליטת המורה, בעיקר בבחירת דרכי ההוראה ובבניה ועיצוב של סביבת הכיתה.
ד) מכשולים בפני מימוש החזון
המשתתפים דיווחו על מכשולים שונים שהפריעו להם לממש את חזון ההוראה שלהם: מדיניות מוסדית מגבילה שצוינה כקושי הבולט ביותר ("יש תוכניות מירשמיות מחייבות", "יש לחץ לעבור מבחנים מתוקננים" "יש איסור להפעיל תוכניות מסוימות כמו סדנאות כתיבה החשובות לי למימוש חזון ההוראה שלי"); שונות בין לומדים וצרכיהם המגוונים המחייבת יותר עבודה פרטנית ואישית כדי לממש את חזון ההוראה האישי; העדר זמן; תנאים חיצוניים ("קשה לתת ביטוי לחזון ההוראה כשיש ילדים רעבים בכיתה"), היעדר ניסיון ("כמורה בשנה הראשונה קשה להתמקד בחזון ההוראה שלי כשההתמקדות היא רק לעבור את השנה בהצלחה"), תפיסת תפקיד המורה (בעיקר של מתכשרים בכיתות המאמנים שנתפסו כאורחים בכיתה), העדר קשרים בינאישיים ושותפים לרעיון בתוך בית הספר. המדיניות המוסדית המגבילה/מחייבת צוינה כמכשול הבולט ביותר. חלק דיווחו שהם מיישמים את הפעולות למימוש חזון ההוראה שלהם חרף המכשולים בתחושה של התחכמות מצידם. היכולות להתמודד מול מכשולים התחזקו לאורך השנים.

לסיכום, הממצאים מראים כיצד מתכשרים להוראה תיארו חזון בהיר בדבר תלמידיהם שהתמקד בסיוע להצלחה, למוטיבציה ללמידה לאורך החיים וליצירת סביבות למידה חיוביות. הם תכננו את ההוראה ואת סביבות הכיתות בדרכים שתתמוכנה במימוש החזון. תיאורי חזון ההוראה מורכבים, מתייחסים להיבטים של מידיות והתמדה הנדרשות כדי להצמיח תלמידים מצליחים ומיומנים בבית הספר, וכוללים גם ציפיות ושאיפות לטווח הרחוק. עם זאת המורים עמדו במהלך שנות ההוראה בפני מכשולים רבים יותר ממה שציפו, ופחות - בפני סיוע ומתן אפשרויות למימוש חזונם.


השתמעויות להכשרת מורים
א) טיפוח, דיון וגיבוש המושג "חזון הוראה" במסגרת ההכשרה ותמיכה בפיתוח חשיבה מעמיקה, דיונים וניתוח של הוראה אפקטיבית. ראוי להפנות מתכשרים ומורים לקרוא ולדון במאמרים מקצועיים על חזון הוראה של מורים, לצפות בצילומי שיעורים ו"לפענח" את החזון הבא בהם לידי ביטוי ולשתף בזאת גם חונכים ומורים מאמנים.
ב) תפיסת העיסוק בחזון הוראה של מתכשרים ומורים ככלי בידיהם מורים לרפלקציה על הפרקטיקה ההוראתית שלהם.
ג) מנהיגות בית הספר – מנהלים, מאמנים, מובילי תוכניות לימודים ואחרים יכולים לסייע למורים לחשוב על חזון ההוראה שלהם ולאפשר להם מרחב הולם לנתח, לבחון ולממש אותו בהוראה. קהיליות למידה עשויות להוות מרחב לעשייה (Popp & Goldman, 2016).


שילוב מורים בחזון על התלמידים ניתן לקישור עם הפילוסופיה של קידום איכות המורה וההוראה ולמידת תלמידים בתהליכים שיתופיים (Vesico et al., 2008). חשוב לתת למורים אוטונומיה מקצועית ולתמוך בתיאור, בשיתוף ובמימוש חזון ההוראה שלהם כך שינחה את העשייה בכיתה. חזון הוראתי עשוי להוביל לצמיחה מקצועית, התעלמות ממנו – לתסכול, לנשירה או למרידה במקובל.

ביבליוגרפיה


Danielson, C. (2011). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Duffy, G. G. (2002). Visioning and the development of outstanding teachers. Reading Research and Instruction, 41, 331-344.

Duffy, G.G., Miller, S.D., Parsons, S.A. & Meloth, M. (2009). Teachers as metacognitive professionals in: D.J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ, 240-256.

Fairbanks, C. M., Duffy, G. G., Faircloth, B. S., He, Y., Levin, B. B., Rohr, J., et al. (2010). Beyond knowledge: Exploring why some teachers are more thoughtfully adaptive than others. Journal of Teacher Education, 61, 161-171.

Hall, L. (2009). A necessary part of good teaching”: Using book clubs to develop preservice teachers' visions of self, Literacy Research and Instruction, 48, 298-317.

McCormick, C.B., Dimmitt, C., & Sullivan, F.R. (2013) Metacognition, learning, and instruction, in: W.M. Reynolds, G.E. Miller, I.B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology. Volume 7: Educational psychology (2nd ed.), Wiley, Hoboken, NJ, 69-97

Parsons, A., Malloy, J.A., Vaughn, M., & La Croix, L. (2014). A longitudinal study of literacy teacher visioning: Traditional program graduates and Teach for America corps members, Literacy Research and Instruction, 53, pp. 134-161.

 
Popp, J. S., & Goldman, S. R. (2016). Knowledge building in teacher professional learning communities: Focus of meeting matters. Teaching and Teacher Education, 59, 347e359.

 
Vaughn, M. & Parsons, S.A. (2012) Visions, enactments, obstacles, and negotiations: Case studies of two novice teachers enrolled in a graduate literacy course, Journal of Reading Education, 38 (1), 18-25.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of the research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24, 80e91.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Press

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח