מס"ע - מדידה בלתי פוסקת של מורים יוצרת מתח ומובילה לנשירה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.08.17 סיכום   

מדידה בלתי פוסקת של מורים יוצרת מתח ומובילה לנשירה

מהמדור: מורים מתחילים

 

Ryan, S.V., von der Embse, N P., Pendergast, L. L. Saeki, E., Segool, N., & Schwing, S. (2017). Leaving the teaching profession: The role of teacher stress and educational accountability policies on turnover intent, Teaching and Teacher Education, 66, 1-11.

 המאמר סוכם בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X16304140

עורכי המחקר בחנו את הקשר בין אחריותיות מבוססת-מבחנים (test-based accountability*) במדינות בארה"ב לבין מתח שבו נתונים מורים, שחיקה וכוונות לעזיבת המקצוע או להגירה לבתי-ספר אחרים גם בהתייחסות לוותק. הממצא המרכזי הוא שאחריותיות עשויה לנבא במובהק רמות גבוהות יותר של מתח ובעקבותיו כוונות נשירה או מעבר בין בתי ספר. הכותבים מתייחסים למגבלות כלי המחקר המודדים מתח הנובע ממבחני ביצוע עתירי-סיכון למורים, ומבקשים לבחון קשר ייחודי בין מדיניות אחריותיות מבוססת-מבחן לבין התופעות הנ"ל (Saeki et al., 2015). גם אקלים בית-ספר ודרכי הוראה נמצאו מושפעים מגישה זו (Grayson & Alvarez, 2008, Pendergast & Kaplan, 2015).


מסגרת מושגית:


(1) אחריותיות מבוססת-מבחן בארה"ב – בשנים האחרונות מדינות בארה"ב אימצו מדיניות של אחריותיות אישית מבוססת-מבחן המפעילה סנקציות או מתגמלת מורים בהתבסס על הישגי תלמידיהם. בהקשר זה יש הבדלים בין מדינה למדינה בהתאם להבדלי מדיניות הקיימים בה (von der Embse et al., 2016).


(2) מתח ונשירת מורים – מתח ידוע כמאפיין של מקצוע ההוראה. המתח שבו נתונים מורים נמצא משפיע על תהליכי שחיקה, היעדרויות, לחץ ונשירה ( 2015, von der Embse). ייתכן שמדיניות האחריותיות ברמה פדרלית ומדינתית תורמת להעלאת מתחים ולתוצרים פחות טובים של מורים. נשירת מורים מהווה תופעה מאתגרת בארה"ב (ובמדינות רבות בעולם). לפי חלק מהמחקרים, כ-50% מהמורים החדשים עוזבים את המערכת במהלך 5 שנות ההוראה הראשונות (Darling-Hammond, 2010). משך השהות של מורה במקצוע משפיע על אקלים בית-ספר ועל הקצאות משאבים בית-ספריים. ככל שמורה מתמיד במקצוע הוא אפקטיבי יותר, וההשקעה בפיתוחו מרוכזת בשנות העבודה הראשונות (Berry, 2010). נשירה בשנים הראשונות מהווה נטל כלכלי על המערכת, איבוד של סגל ומשאבים ברמת בית-ספר, וצורך בהשקעת משאבים מחדש לבניית סגל: גיוס, הכשרה ושמירה מפני נשירה. נשירה והגירה – אף שברור שנשירת מורים או הגירתם (עזיבת בתי"ס לטובת בתי ספר אחרים) (Darling-Hammond, 2010) הן נטל כלכלי ובעייתי, המחקר על כך מועט.


(3) מתח-מבחן ומדידתו – מתח הוא אחד המנבאים הברורים ביותר לנשירת מורים, ומוגדר בדרך כלל כתגובה פיזיולוגית ופסיכולוגית למצב הנתפס כמאיים. שחיקה, המוגדרת כצורה קיצונית של מתח, נובעת מגורמים כמו לחץ מההנהלה, בעיות משמעת, הכשרה לא מתאימה, שכר ושעות עבודה וכן תפיסת תפקיד (Boyd et al., 2011). ללא המשגה או הגדרה אחידה, דרכי מדידת מתח-מורים משתנות בין חוקרים ומחקרים (von der Embse et al., 2015). מאחר שגישת האחריותיות שינתה את דרכי השימוש בנתוני מבחנים להערכת מורים, כולל החלטות על הנשרה או גמול כספי, יתכן שיש לכך השפעות משמעותיות על מתח שנוצר בקרב מורים. הכלים הקיימים אינם מקיפים את האופי הרב-ממדי של אחריותיות ומתח ממבחנים עתירי-סיכון שהוכנסו לאקלים החינוכי העכשווי. יתכן שהמתח הייחודי הזה שמורים חווים לא נבדק כלל.


(4) נשירת מורים חדשים – יש לציין שבמערכת זו מורים מתחילים הם האוכלוסייה הפגיעה ביותר. לכן חשוב להביא בחשבון את הקשר בין נשירה, מתח מבחנים, ותק/ניסיון של מורים, ולשאול: האם מדיניות של אחריותיות משפיעה בצורה שונה על מורים מתחילים בחמש שנות העבודה הראשונה בהשוואה לוותיקים יותר? האם מתח מורה לפני מבחן הערכה תורם תרומה ייחודית לנשירה? יש מחקרים לפיהם מורים חשופים יותר למתח בשלבים שונים של הנתיבה המקצועית שלהם. עם זאת, לא ידוע אם מורים חדשים פגיעים יותר מוותיקים בהקשר המדובר.


(5) אקלים בית ספר – כאשר מתייחסים לנשירת מורים ראוי גם להתייחס לגורמים שעשויים לקדם התפתחות מקצועית מתמשכת ולהגביל נשירה/הגירה. אקלים בית הספר מבטא את כוח הקשרים בתוך הקהילה הבית-ספרית (Bear et al., 2011)., אקלים חיובי מוביל להפחתת לחץ, אקלים שלילי – לתוצרים שליליים כמו שחיקה ונשירה (Collie et al., 2012).


על המחקר – בתקופת מבחנים עתירי-סיכון בעולם כולו, יש לחץ על המורים להעלות את ציוני המבחנים של התלמידים. רק מעט מחקרים בחנו כיצד לחץ זה השפיע על תוצרי המורה. הגדרות מושגים במחקר זה: אחריותיות מבוססת-מבחן מוגדרת כתוצאות הקשורות להשפעה של ביצועי תלמידים במבחנים מתוקננים על עבודת מורים במונחים של: החלטות לגבי ותק, מתן גמול כספי והשפעה על הערכות ביצוע; מתח ממבחנים עתירי-סיכון מוגדר כביטויים מקורות של מתח (עמיתים, הנהלה) הקשורים להישגים במבחנים עתירי-סיכון לתלמידים; שחיקה מוגדרת כמתח קיצוני הקשור לתפקיד המורה, ובא לידי ביטוי בעייפות, דיכאון והיעדרויות; נשירת מורים מוגדרת כהסתברות לנשירה מהמקצוע; הגירת מורים מוגדרת כהסתברות לעזיבת בית הספר לבית ספר אחר. שאלות המחקר: בוחנות קשרים בין תופעות אלה.


מה נמצא במחקר?


א) המחקר מהווה צעד ראשון חשוב בהבנה כיצד לחץ לאחריותיות ברמת מדינה (state) משפיע על מתח ועל תוצרים מקצועיים של מורים. מחקרים קודמים מצאו שלחץ כזה מנבא מתח, שחיקה ודרכי הוראה שליליות (Saeki et al., 2015, von der Embse Schultz, et al., 2015). מחקר זה, שנעשה בו שימוש במדגם גדול בשלוש מדינת בארה"ב, מזהה מדיניות זו כמנבאת נשירת מורים. זהו ממצא חשוב המצביע על קשר בין לחצים לאחריותיות לבין נשירה ועל כך שמדיניות הבנויה סביב הערכת מורים, תשלום על הישגים והחלטות לגבי ותק עשויה להשפיע על עזיבה.


ב) מתח כתוצאה ממדיניות זו נמצא קשור לשני סוגי תנועת המורים: נשירה והגירה. ביטויים של מתח ממבחנים ניבאו באופן חיובי שתי מגמות אלה. ככל שתסמינים פסיכולוגיים או התנהגותיים של מתח התחזקו כך הם נבאו שיעורים גבוהים יותר של הגירה ונשירה.
ג) ממצאים מפתיעים:


(1) מקורות מסוימים של מתח שבו נתונים מורים נבאו כיוון שלילי של התכוונות לנשירה: מורים שהצביעו על רמות גבוהות של לחץ מינהלי עשויים לגלות נטייה פחותה לעזוב/לנשור. הסברים אפשריים: א. מודעות לקשרים הקיימים בסביבת העבודה החיוניים ליצירת אקלים בית-ספרי שיש בו תמיכה ומקושרות עשויה להקל על ההתמודדות (Collie, et al., 2012, Bear et al., 2014). הדבר לא נבדק במחקר זה. ב. סגנון קוגניטיבי - מורים/מתכשרים המייחסים לחץ לגורמים חיצוניים (למשל, "לא אקבל העלאה בשכר בגלל המנהל...") נוטים פחות לחוות תסמיני לחץ ותוצרים שליליים, בהשוואה לאלה הרואים עצמם אחראים לאי-הצלחה (למשל, "לא אקבל העלאה שכן אני איני מלמד/ת טוב ") (Abramson et al., 1999). מורים מהסוג הראשון יתמודדו עם לחץ ביתר הצלחה.


(2) קשרי מורה/תלמיד נמצאו מנבאים במובהק רק נשירה והגירה ולא שחיקה או לחץ. בנוסף, לא נמצא קשר בין הדרישה לאחריותיות מבוססת-מבחן לבין יחסי מורה/תלמיד. חולשת הניבוי של יחסים אלה במחקר זה עשויה להצביע על צורך לכלול סולמות/מדדים הבוחנים את איכות הקשר מורה/תלמיד בתוך בית הספר, ולא רק את עצם קיומו/היעדרו.


ה) ניסיון/ותק בהוראה נמצא מנבא הגירת מורים אך לא כוונות לנשירה מהמקצוע. ייתכן שמורים מתחילים אינם רגישים לעזיבת המקצוע יותר ממורים ותיקים ונוטים בעיקר להגר לבית ספר אחר עד למציאת מקום קבוע. ממצא זה שונה ממחקרים אחרים המצביעים על כך שמורים מתחילים מצויים בסיכון של נשירה טרם זמנה הדורשת התערבות כדי שיתמידו במקצוע, למשל (Ingersoll, 2001). נראה שיש צורך בהתערבויות בבתי-ספר שרוב הסגל בהם מורכב ממורים בשנות עבודתם הראשונות.


לסיכום, ככלל יש במחקר זה קשר מוכח בין יישום החלטות מדיניות האחריותיות באמצעות-מבחן לבין הבחירה של מורים לעזוב בתי-ספר או לעזוב את ההוראה כתוצאה ישירה שלהקשר בין אחריותיות, מתח ונשירה.


ביבליוגרפיה


Abramson, L. Y., Alloy, L. B., Hogan, M. E., Whitehouse. G., Donovan, P., Rose, D. T., et al. (1999). Cognitive vulnerability to depression: Theory and evidence. Journal of Cognitive Psychotherapy, 13 (1), 5-20.

Bear, G.G., Gaskins, C., Blank, J., & Chen F.F., (2011). Delaware School Climate Survey Student: Its factor structure, concurrent validity, and reliability, Journal of School Psychology, 49 (2), 157-174.

 
Berry A. (2010). Preservice and early career teachers' attitudes toward inclusion, instructional accommodations, and fairness: Three profiles, Teacher Educator, 45 (2), 75-95.

Boyd, D.J., Grossman, P.L., Ing, M., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2011). The influence of school administrators on teacher retention decisions, American Educational Research Journal, 48 (2), 303-333.

Collie, R.J., Shapka, J.D., & Perry, N.E. (2012). School climate and social–emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy, Journal of Educational Psychology, 104 (4), 1189-1204.

Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and retaining teachers: Turning around the race to the bottom in high-need schools. Journal of Curriculum and Instruction,4 (1), 16-32.

 
von der Embse, N.P., Kilgus, S.P., Solomon, H.J., Bowler, M., & Curtiss, C. (2015). Initial development and factor structure of the Educator Test Stress Inventory, Journal of Psychoeducational Assessment, 33 (3), pp. 223-237.

Grayson, J.L., & Alvarez, H.K. (2008) School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model,Teaching and Teacher Education, 24 (5), 1349-136

Ingersoll, R. M. (2001). Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American Educational Research Journal, 38 (3), 499-534.

Pendergast, L.L., & Kaplan, A. (2015). Instructional context and student motivation, learning, and development: Commentary and implications for school psychologists, School Psychology International, 36 (6), 636-647.

Saeki, E., Pendergast, L.L., Segool, N.K., von der Embse, N.P. (2015). Potential psychosocial and instructional consequences of the common core state standards: Implications for research and practice, Contemporary School Psychology, 19 (2), 89-97.

United States Department of Education, Office of Postsecondary Education, Higher education act title II reporting system (2015). Retrieved on 10 July, 2016 from:
https://title2.ed.gov/Public/44077_Title_II_Issue_Brief_Enrollment_V4a.pdf

von der Embse, N. P., Schultz, B. K., & Draughn, J. D. (2015). Readying students to
test: The influence of fear and efficacy appeals on anxiety and test performance.
School Psychology International, 36 (6), 620-637.

von der Embse, N. P., Pendergast, L. L., Segool, N. K., Saeki, E., & Ryan, S. (2016). The influence of test-based accountability policies on school climate and teacher stress across four states. Teaching and Teacher Education, 59, 492-502.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח