מס"ע - כיצד משפרת התפתחות מקצועית את ההוראה? סקירת מחקרים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.12.16 סיכום   

כיצד משפרת התפתחות מקצועית את ההוראה? סקירת מחקרים

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

Kennedy, M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86 (4), 945-980.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מציג סקירת-על של מחקרים שבחנו תוכניות התפתחות מקצועית למורים. מדובר במחקרים אקספרימנטליים על תוכניות התפתחות מקצועית למורי גן-י"ב בארה"ב (התפיסה היא שהוראה היא תלוית-תרבות; בארה"ב אין קוריקולום לאומי) מאז 1975. לדעת הכותבת ייחודה של הסקירה בהשוואה לסקירות אחרות בנושא זה היא בהתבססותה על שני היבטים בתיאורית הפעילות שלהן: א. תכני הרעיונות המרכזיים שבתוכניות; ב. הפדגוגיות הנקוטות בתוכניות. בסקירות הקיימות ההתייחסות הייתה לרוב למאפיינים מבניים (משך, אינטנסיביות, טכניקות ההוראה וכדו') (Sher & O'Reilly, 2009, Blank & de las Alas, 2009), שהיוו קווים מנחים לבניית תוכניות איכותיות (Desimone, 2009).

מהן הבעיות המעשיות שתוכניות להתפתחות מקצועית מטפלות בהן? השאלה מה על מורים לדעת נדונה וחוזרת ונדונה במחקר החינוכי. מדובר, בין היתר, בהגדרת דרכי הוראה, במציאת שפה משותפת להגדרת עבודת המורה או בהתוויית הידע הנדרש למורים ועוד. גוף ידע גדול של מחקרי תהליך – תוצר משנות ה-70 של המאה הקודמת ביקש להבחין בין דרכי הוראה טובות יותר ופחות. בשנת ה-80 חוקרים התמקדו במחקרים על חשיבת מורים ודרכי קבלת החלטות על הוראה (Clark & Peterson, 1986). מנקודת מבט של מורים, מערכת החינוך היא מערכת "רועשת" המבטאת מסרים רבים ולפעמים גם סותרים – מסרים כלליים הנמסרים ע"י קובעי מדיניות וסוכני חברה ומסרים ומחויבויות לחזון, לתפיסות עולם ולערכים אישיים. המורים נדרשים לאזן בין כל אלה. לכן סקירות של תוכניות להתפתחות מעשית צריכות לבחון את הרעיונות המרכזיים והפדגוגיות שבבסיסן.

כיצד מסייעות תוכניות התפתחות מקצועית למורים לתרגם את הנלמד להוראה בכיתות? יש חשיבות לבחינת ההיבט הפדגוגי בתכניות, שכן הן מתבצעות לרוב מחוץ לכתליי הכיתה ותוך ציפייה שהנלמד יבוא לידי ביטוי בתוך הכיתה. תוכניות להתפתחות מקצועית המיועדות למורים מנוסים אינן כוללות בהכרח רעיונות חדשים אלא – רעיונות אחרים מאלה שהינחו את המורים עד בואם לתוכנית ואיפשרו להם לקיים את האיזון הנ"ל. האתגר הוא בכך שכל מה שמוקנה/נלמד בהתפתחות המקצועית דורש מהמורים אימוץ האחר/החדש ונטישת המוכר והנוח.

מהם מאפייני הסקירה הנוכחית?

על בסיס ההבחנות שלעיל התוכניות בסקירה זו נותחו על פי: א. הרעיונות המרכזיים שבבסיס התוכנית, שהם למעשה שאלות הוראתיות שונות (Kennedy, 2016); ב. הפדגוגיות שהופעלו כדי לסייע למורים לתרגם את הרעיונות/שאלות אלה להוראה בכיתותיהם; הבחנה נוספת: ג. מערכי המחקר שעקבו אחרי התוכניות – היבטים מחקריים-מתודולוגיים (קבוצות ביקורת, היקפי מדגמים וכדו'), השתתפות כחובה או כבחירה (מוטיבציה), סוגי מטלות ועוד.

חלוקת התוכניות על פי שאלות הוראה ופדגוגיות

בעיה הוראתית       פדגוגית הקורס ׀מרשמיות ׀אסטרטגיה ׀השגת תובנות ׀ידע ׀סה"כ
1. דרכים להצגת תוכן קוריקולרי        ׀ 5           ׀ 4             ׀ 3                 ׀ 3   ׀ 15
2. הכלה/התמודדות עם התנהגויות    ׀ 2           ׀ 0             ׀ 0                 ׀ 0   ׀ 2
3. השתתפות: חובה/בחירה              ׀ 0           ׀ 4             ׀ 1                 ׀ 0   ׀ 5
4. חשיפת חשיבת תלמידים              ׀ 1           ׀ 2             ׀ 3                 ׀ 0   ׀ 6
סה"כ המחקרים שנסקרו                  ׀ 8           ׀ 10           ׀ 7                 ׀ 3   ׀ 28

דרך הצגת הממצאים במאמר – הכותבת מציגה את הממצאים באופן ויזואלי בתרשים הכולל סימנים (icons) שונים, כשכל סימן משקף מחקר. הסימנים מאורגנים ברצף אופקי על פי מידת האפקטיביות של התוכניות כפי שנמצא במחקרים, ובגדלים וצבעים שונים על פי מאפיינים שונים של התוכניות (עמ' 960).

מה נמצא בסקירה: שאלות הוראתיות ופדגוגיות (דוגמאות)?

1) השאלה: דרכים להצגת תוכן קוריקולרי

פדגוגיה של מרשמיות (5 תוכניות):

  • Glazerman et al., 2010) Comprehensive Induction) – מאמנים מקומיים שצפו במורים מתחילים והדריכו אותם לעבודה בדרכי הוראה שהותוו מראש. החוקרים בחנו במשך שנתיים שתי גרסאות של הנחיות ועקבו אחר המורים בשנה השלישית.
  • Borman et al., 2008) Science Immersion) – שיטות מובנות מראש ליישום קוריקולום חדש במדעים במערכת החינוך בלוס אנג'לס.

 

פדגוגיה של תכנון אסטרטגי (3 תוכניות):

  • Penuel et al., 2011) *ESBD) – תוכנית לפיתוח חשיבה אסטרטגית של מורים בתכנון ההוראה. המחברים נתנו למורים מבנה של מערך שיעור מובנה שהנחה אותם החל מהצבת מטרות ארוכות-טווח ועד אירועי כיתה ספציפיים.
  • Matsumura et al., 2013) Questioning the Author) – מאמנים שסייעו למורים ללמוד גישה לניהול דיון כיתתי לשיפור הבנת הנקרא של תלמידים. ההשפעה על למידת התלמידים בתוכניות אלה נמצאה מובהקת יותר מזו של התוכניות ה"מרשמיות".


פדגוגיה של השגת תובנות (3 תוכניות):

  • קבוצת מחקר (Gersten et al., 2010) – חשיפת קבוצות מורים למחקרים על הוראת קריאה לבחינה משותפת של הממצאים ולקבלת החלטות בדבר דרכי הוראה ותכנון שיעור לאורם.
  • קישור משוב (Supovitz, 2012) – קישור והוספה של משוב על תצפית בכיתה לשיטת הערכה מעצבת מחוזית קיימת במטרה לסייע למורים ליצור רעיונות נוספים וחדשים.


פדגוגיה של הקניית ידע (3 תוכניות):

  • Garet et al., 2008) **LETRS) – ימי השתלמות לאורך השנה בנושא מבוסס מחקר בתחום השפה (למשל, פונמות, מודעות פונמית ועוד), כל יום מלווה בספר בנושא אך ללא הדרכה נוספת ממאמנים.
  • מספרים רציונליים (Garet et al., 2010) – מפגשים כנ"ל ובהם הרצאות והזדמנויות למורים להתנסות בפתרון בעיות ובהסברם, בדיון בתפיסות שגויות של תלמידים ובתכנון שיעורים עתידיים.


2) השאלה: התמודדות עם התנהגויות תלמידים (2 תוכניות):

  • Anderson et al., 1979) Process-Product Admonition) – פגישה בת 3 שעות לתיאור 22 פרקטיקות מומלצות ולמתן הדרכה, ביקור אצל מחצית מהמשתתפים, דבר שיצר שתי קבוצות התערבות: אחת עם ליווי מדריך והאחרת – ללא ליווי ובדיקת האפקטיביות של התוכנית. התוכנית נמצאה אפקטיבית אך לא נכללו בה מרכיבים כמו: ביסוס ידע דיסציפלינרי, מעורבות המורים, מסגרות הלמידה וכדו'. הכותבים התייחסו למורים כאל עמיתי מחקר שאפשרו להם לבדוק גישת הוראה זו.

 

3) השתתפות: חובה/בחירה (5 תוכניות):

  • ארבע מתוך התוכניות שנסקרו סיפקו המלצות פרוצדורליות ברורות למורים, הבהרה ברורה של מטרות ההמלצות והדרכה כיצד ומתי להפעילן (Sailors & Price, 2010).
  • Allen et al., 2011) ***CLASS) – התוכנית זימנה ביצוע של הנלמד בתקשורת מרחוק, המורים צילמו מידגם של שיעורים מידי שבועיים ושלחו את הצילומים ל"מורה חבר" לשיחה על השיעור, להכללת תובנות חדשות ועוד.


4) חשיפת חשיבת תלמידים (4 תוכניות):

  • קווים לסיפור מדעי (Roth et al., 2013) (Science Story Lines) – המורים עבדו בשתי גישות: פיתוח אסטרטגי והגעה לתובנות תוך שימוש בשיעורים מצולמים, והדגשה של שני קווי סיפור: השינוי שחל בהוראת רעיונות המדעיים במהלך שיעור (המורה)? השינוי שחל בחשיבת תלמידים במהלך שיעור(התלמיד)?
  • הוראה קוגניטיבית מודרכת (Carpenter et a., 1989) (CGI) – עירור תובנות חדשות בקרב מורים מתוך צפייה בראיונות מצולמים עם תלמידים על מתמטיקה.


דיון
בדרך כלל סקירות של תוכניות להתפתחות מקצועית שואפות להגדיר רשימה של מאפיינים קריטיים של תוכניות. הסקירה המובאת כאן מבקשת לטעון שרוב המאפיינים הנ"ל אינם מנבאים באמינות את הצלחת התוכניות. מהם מאפיינים אלה?

1) הקניית ידע תוכן כרציונל של תוכניות התפתחות מקצועית (Heller et al., 2012, Desimone, 2009). הממצאים בהקשר זה במחקרים שנסקרו מראים שתוכניות המטפלות ולו באחת מהשאלות ההוראתיות הנ"ל עשויות לשפר את אפקטיביות המורה, בעוד אלה המתמקדות בידע תוכן בלבד נוטות להשפיע פחות.

2) "השתתפות קולקטיבית" (Yoon et al., 2007, Blank et al., 2008). מחקרים שנסקרו כאן הדגישו את חשיבות הלמידה בקהיליות למידה כרציונל לתכנון ההתפתחות המקצועית. אך ראוי לזכור שיש ממצאים המעידים על אפקטיביות משתנה של גישה זו, שכן קהיליות למידה שונות במאפייני הלמידה שלהן. קהילייה שנמצאה כאפקטיבית ביותר הופעלה כקבוצת חקר שבה ניתנו למורים ממצאי מחקר וכל קבוצה דנה בהנחיית מנחה-מוביל באילו שאלות לשאול ובמה לדון (Gersten et al., 2010), במחקר אחר קהילייה לומדת נוהלה בגישה של מתן מרשמים לפיה המורים קיבלו מידע עובדתי על הישגי תלמידים ועל דרכי ההוראה שלהם, אך לא הונחו כיצד להבין ולפרש נתונים אלה (Supovitz, 2012), בתוכנית שלישית העבודה בקהילייה המקצועית התבססה על ניתוח שיעורים מצולמים (Santagata et al., 2010), אבל הלמידה הייתה אינדיבידואלית ונמצאה בלתי יעילה. לדעת הכותבת, על חוקרים לנוע אל מעבר לרעיון של קהיליות למידה כרציונל של תוכניות להתפתחות מקצועית ולבחון את התכנים והפדגוגיות שלהן.

3) משך ואינטנסיביות התוכנית – קבוצה אחת של מחקרים שנסקרו כאן מציגה היבט זה כרציונל התוכנית (Greenleaf et al., 2011), גם אחרים הציגו זאת כמאפיין רלוונטיות. אך נראה שתוכניות אינטנסיביות ו/או ממושכות יותר לא נמצאו בהכרח אפקטיביות יותר. הן נמצאו אפקטיביות פחות כאשר היו בעלות מסר מירשמי, ויותר אפקטיביות כאשר המסרים היו בדגש של תובנות או אסטרטגיה כנ"ל.

4) אימון ומאמנים (coaches): תרומתם של מאמנים נתפסת כמקדמת וחיובית ביותר במסגרות ההתפתחות המקצועית בכך שהם מסייעים למורים להפעיל את הנלמד במסגרות ההתפתחות המקצועית. הסקירה הנוכחית הראתה שתרומת המאמנים משתנה מתוכנית לתוכנית, והיא תלויה בדרך שבה הם מאפשרים ביצוע של הנלמד. בשתיים מהתוכניות המאמנים צפו במורים והעריכו את מידת הקבלה/ההסכמה על פי טבלת צפייה מובנית, בעוד שמאמנים יותר אפקטיביים עבדו בשיתוף עם המורים על תכנון והדגימו תכנון אסטרטגי.

המגבלות ביצירת רשימות של מאפייני תוכניות להתפתחות מקצועיות ניכרת במיוחד בתוצאות של המחקר המוקדם שכלל 3 שעות השתלמות מרשמית ונמצא אפקטיבי ביותר (Anderson et al., 1979). ייתכן שהצלחתו קשורה להקשר המחקר שנעשה בתקופה שבה תוכניות התפתחות מקצועיות היו נדירות למדי. היא גם הציעה התנסות ייחודית למורים ולא נתפסה כמתחרה ביוזמות אחרות בתחום. מה עוד שהכותבים-המנחים התייחסו למורים כאל עמיתי מחקר הבוחנים את התוכנית ולא כלומדים גרידא.

לסיכום, המחקר החינוכי נמצא בשלב שבו יש בידינו תיאוריות מבוססות על למידת תלמידים, אך חסרים רעיונות מפותחים על למידת מורים ועל דרכים יעילות לסייע להם לשלב רעיונות חדשים בהוראה. הסקירה מעלה ספקות לגבי מה שמקובל לחשוב כמאפיינים הכרחיים לתוכניות אפקטיביות ושאלות נוספות ובהן:

1) מרשמיות/פרונטליות: תוכניות ההתפתחות המקצועית מבטאות שאיפה לשילוב תלמידים באופן פעיל בלמידה אך בו בזמן רובן מציפות מורים בעומס של פרטים מרשמיים בהקשר זה. מדוע אנו מצפים שגישה זו תיצור שינוי בקרב המורים, בעוד איננו מאמינים שכך הוא לגבי תלמידים?

2) מתכנני וספקי תוכניות התפתחות מקצועית: מה נעשה לגבי בוני/מתכנני/מספקי תוכניות להתפתחות מקצועית? קיימת ספרות מחקרית ענפה על סוג הידע הנדרש למורים; לא קיים מחקר שבחן איזה ידע נדרש למפתחי תוכניות להתפתחות מקצועית למורים או באיזו שפה ראוי לאפיין את סביבות הלמידה בהן. תוכניות שנמצאו אפקטיביות כאן נבנו ע"י פרטים או קבוצות בעלות היסטוריה ארוכה של עבודה עם מורים ועם השאלות שעימן מורים מתמודדים וביססו אותן על התנסויות אישיות ומוחיות. תוכניות שנמצאו פחות אפקטיביות היו רחבות היקף ונשענו או תווכו ע"י אנשים שנשכרו רק לצורך המחקר ושהיכרותם עם למידת מורים והוראה הייתה מוגבלת.

3) מערכי מחקר – מוטיבציה: השתתפות בתוכניות היא חובה, למידה – אינה כזאת! מה ההשפעה על אפקטיביות התוכניות? המחקרים שנסקרו כאן אינם מספקים לכך תשובה ברורה.

4) מערכי מחקר – הזמן הנדרש למורים למימוש בפועל: נדרשים מחקרים המכירים בדרך האיטית והגדלה שבה מורים משלבים חידושים בעבודתם. מחקרים בעלי מאפייני גבולות או זמן או משמעות הדומים לאלה של התוכניות עצמן לא מסבירים אם מורים רק נשמעים בצייתנות להמלצות התוכניות במשך הלמידה בתוכנית, או אם הם ממשיכים לבסס את ההוראה על הנלמד לאורך זמן או אם הם משנים את הרעיונות שנלמדו עד כי משמעויותיהם המקוריות ניטלות מהם. מן המחקרים שנסקרו ועוסקים בכך משתמע שראוי ללוות את המורים ולעקוב אחר למידת התלמידים לפחות במשך 2-1 שנים לאחר תום ההשתלמות.

5) השפעות שליליות: מה עם תוכניות שהשפעתן על המורים נמצאה שלילית? תוכניות עלולות להיכשל, אך כישלון צריך להניב אפס השפעה ולא – שלילית. נראה שהשפעות שליליות נובעות מתגובות רגשיות שליליות, התנגדות או הסתייגות מצד המורים.

קישור מובהק יותר בין מערכי המחקר ודגמי ההתפתחות המקצועית לבין תיאוריות של הנעה ולמידת מורים, יאפשר למידה והבנה רבות יותר. יש צורך להמיר את התפיסה הקיימת של התפתחות מקצועית "טובה" ככוללת אוסף של מאפיינים מסוימים בתפיסה המבוססת על הבנה ממוקדת יותר של מה שמורים עושים, מה מניע אותם וכיצד הם לומדים וצומחים מקצועית. יש גם צורך להתחשב בגורמי הנעה ובתחומי עניין פנימיים ואישיים של מורים ולהדגיש מעורבות אינטלקטואלית שלהם בתכני ההתפתחות המקצועית ולא להסתפק במתן מרשמים או בהצגת גופי ידע. ההשוואות בין מורים שבחרו או שחויבו ללמוד מקצועית מראות שרצון המורים להתפתח ולהשתפר מהווה גורם שיש לקחתו בחשבון. על מחקרים עתידיים להתייחס לדרך שבה תוכניות התפתחות המקצועית מניעות מורים ללמוד, כיצד הן מערבות אותם אינטלקטואלית והאם הן משמעותיות להם.

ESBD = Earth Science by Design*
LETRS = Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling**
CLASS = Classroom Assessment Scoring System***

ביבליוגרפיה

Allen, J. P., Pianta, R. C., Gregory, A., Mikami, A. Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333, 1034–1037.

Anderson, L. M., Evertson, C. M., & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective teaching in first-grade reading groups. Elementary School Journal, 79, 193–223.

Blank, R. K., de las Alas, N., & Smith, C. (2008, January). Does teacher professional development have effects on teaching and learning? Evaluation findings from programs in 14 states. Washington, DC: Council of Chief State School Officers. Retrieved from http://www.ccsso.org/Resources/Publications/Does_Teacher_Professional_Development_Have_Effects_on_Teaching_and_Learning_Analysis_of_Evaluation_Findings_from_Programs_for_Mathematics_and_Science_Teachers_in_14_States.html

Borman, G. D., Gamoran, A., & Bowdon, J. (2008). A randomized trial of teacher development in elementary science: First-year achievement effects. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1, 237–264.

Campbell, P. F., & Malkus, N. N. (2011). The impact of elementary mathematics coaches on student achievement. Elementary School Journal, 111, 430–454.

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38,181–199.

Garet M. S., Cronen S., Eaton M., Kurki A., Ludwig M., Jones W., . . . Sztejnberg L. (2008). The impact of two professional development interventions on early reading instruction and achievement. Washington, DC: National Center for Educational Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/pdf/20084030.pdf

Garet, M. S., Wayne A. J., Stancavage F., Taylor J., Eaton M., Walters K., . . .Doolittle F. (2011). Middle school mathematics professional development impact study: Findings after the second year of implementation. Washington, DC: U.S. Department of Education. Retrieved from http://ies.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=NCEE20114024

Gersten, R., Dimino, J., Jayanthi, M., Kim, J. S., & Santoro, L. E. (2010). Teacher study group: Impact of the professional development model on reading instruction and student outcomes in first grade classrooms. American Educational Research Journal, 47, 694–739.

Glazerman, S., Isenberg, E., Dolfin, S., Bleeker, M., Johnson, A., Grider, M., & Jacobus, M. (2010, June). Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized controlled study. Washington, DC: National Center for Education Evaluation. Retrieved from https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20104027/

Greenleaf, C. L., Litman, C., Hanson, T. L., Rosen, R., Boscardin, C. K., Herman, J., . . . Jones, B. (2011). Integrating literacy and science in biology: Teaching and learning impacts of Reading Apprenticeship professional development. American Educational Research Journal, 48, 647–717

Heller, J. I., Dahler, K. R., Wong, N., Shinohara, M., & Miratrix, L. W. (2012). Differential effects of three professional development models on teacher knowledge and student achievement in elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 49, 333–362.

Horn, I. S. (2010). Teaching replays, teaching rehearsals, and re-visions of practice: Learning from colleagues in a mathematics teacher community. Teachers College Record, 112, 225–259.

Kennedy, M. M. (2016). Parsing the practice of teaching. Journal of Teacher Education, 67, 6-17.

Matsumura, L. C., Garnier, H. E., & Spybrook, J. (2013). Literacy coaching to improve student reading achievement: A multi-level mediation model. Learning and Instruction, 25, 35–48.

Niess, M. (2005). Oregon ESEA Title IIB MSP. Corvallis: Central Oregon Consortium.

Opfer, D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81, 376–407.

Penuel, W. R., Gallagher, L. P., & Moorthy, S. (2011). Preparing teachers to design sequences of instruction in earth science: A comparison of three professional development programs. American Educational Research Journal, 48, 996–1025.

Roth, K. J., Taylor, J., Wilson, C., & Landes, N. M. (2013, April 9). Scale-up study of a videocase-based lesson analysis PD program: Teacher and student science content learning. Paper presented at the National Association of Research on Science Teaching, Rio Grande, Puerto Rico.

Sailors, M., & Price, L. R. (2010). Professional development that supports the teaching of cognitive reading strategy instruction. Elementary School Journal, 110, 301–322.

Santagata, R., Kersting, N., Givven, K. B., & Stigler, J. W. (2010). Problem implementation as a lever for change: An experimental study of the effects of a professional development program on students’ mathematics learning. Journal of Research on Educational Effectiveness, 4, 1–24.

Sher, L., & O’Reilly, F. E. (2009). Professional development for K-12 math and science teachers: What do we really know? Journal of Research on Educational Effectiveness,2, 209–249.

Supovitz, J. (2012). The Linking Study—First year results: A report of the first year effects of an experimental study of the impact of feedback to teachers on teaching and learning. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Center for Policy Research in Education. Retrieved from http://www.cpre.org/linking-study-firstyear-results

Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W.-Y., Scarloss, B., & Spapley, K. L. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Washington, DC: Institute for Education Sciences. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc/documentsum.aspx?sid=19

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח