מס"ע - טקסטים גרפיים לא מילוליים ככלים להעשרת השפה של ילדי העולים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
15.11.16 סיכום   

טקסטים גרפיים לא מילוליים ככלים להעשרת השפה של ילדי העולים

מהמדור: חינוך קדם יסודי

גוברמן, ע' ותובל, ח' (2016). טקסטים גרפיים לא מילוליים ככלים להעשרת השפה של ילדי העולים. בתוך ש' קלימן (עורכת), עברית בקוונה תחילה: קובץ מאמרים מתוך הכינוס הבין-לאומי המקוון להוראת העברית כשפה נוספת לאוכלוסיות מגוונות בארץ ובעולם (עמ' 136-128). תל אביב: הוצאת מכון מופ"ת.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

אף שקיימת הנחה כי תהליך רכישת השפה אצל ילדים הינו מהיר, הניסיון שהצטבר במדינת ישראל בכל הנוגע לרכישת שפה של ילדים מהגרים מצביע על כך, שתהליך זה עשוי להימשך שנים מספר. תחילת התהליך בתקופות של אלם, פחד, גמגום ובדידות חברתית (אולשטיין, 1998; Blum-Kulka & Gorbatt, 2014) והמשכו בתחושות בושה בשפת המורשת ופגיעה אפשרית בקשר עם קהילת המורשת, במיוחד בני משפחה מבוגרים שלא שולטים בשפה החדשה שהילדים רכשו (טננבאום, 2014). כן מתואר בספרות, שגם במרחק השנים לאחר שמושגת שליטה בשפה של החברה הקולטת, ילדי מהגרים חווים נחיתות בהשוואה לשאר הילדים מבחינה השליטה בשפה האקדמית הנדרשת להצלחה במערכת החינוך (Cummins, 1981).

המאמר מציג גישה להעשרת השפה של ילדי מהגרים, המביאה לרכישת ידע שנדרש ללימודים אקדמיים ומשקפת כבוד לידע שהילדים מביאים עימם ולתרבותם. גישה זו מתייחסת לטקסטים גרפיים לא מילוליים, המגשרים בין שפת המורשת לשפה הנרכשת. טקסטים כאלה הם מערכות של ייצוגים סמליים חיצוניים וקבועים, למשל שפה מילולית כתובה, שפה מתמטית כתובה, מפות, ציורים וצלמיות (icons). השימוש בטקסטים אלה הופך נפוץ יותר בשנים האחרונות הודות לטכנולוגיות, שמאפשרות הפצה קלה בעלות נמוכה.

אימוץ השימוש בטקסטים גרפיים על-ידי ילדים נעשה בקלות יחסית לשימוש בשפה הכתובה. ככל שהילדים מפתחים שליטה בשפה הדבורה והכתובה כך השימוש בטקסטים גרפיים יעשה בצורה מושכלת וגמישה יותר ומותאמת למטרות הילדים כיוצרי טקסטים, לקהל הנמען ולמסרים שאותם מבקשים להעביר (תובל וגוברמן, 2013).

יצירת כללי התנהגות חשובה להשתלבות ילדים חדשים במסגרות חינוכיות. דוגמה לכלל התנהגות כזה היא שמירה על שקט לצורך יצירת פעילות חינוכית. במאמר מובאת דוגמה מעשית להכנת שלט, שמונף בגן רועש בכל פעם שיהיה צורך בשקט. הילדים עצמם העלו רעיונות לצלמיות עבור השלט. רעיונות אלה כללו למשל אפרכסת אוזן (סימן המייצג צורך בהקשבה לגננת); שפתיים ואצבע המונחת עליהן (המייצגת הפסקת דיבור); כף יד ושתי כפות ידיים (המייצג עצירה של הפעילות). הגננת הכינה לוח ובו הילדים ציינו את בחירותיהם. הצלמיות הוצגו בראש עמודות נפרדות והילדים רשמו את הצעותיהן בתא המתאים. בדוגמה זו, הילדים, שהיו שותפים לקביעת הכלל חשים "בעלות" עליו ואחריות לקיומו. עצם ההשתתפות בהכנת הייצוג הגרפי, המקום הבולט שניתן לו והיכולת להשתמש בו כשהילדים מסבירים את כלל ההתנהגות לילדים חדשים, לבני משפחה ולמבקרים מקנה תחושת בעלות על הכלל ומחויבות לו.

הייצוג הגרפי מסייע לילדים שלא שולטים היטב בעברית להבין טוב יותר את המסר ולהעבירו הלאה. אף טקסטים גרפיים לא מילוליים כמו תצלומים, שמתעדים את ההתנהגויות המקובלות במדינות אחרות, יכולים לתמוך בתקשורת ולהעשיר את השיח של כלל הילדים בנוגע לכללים שברצונם לאמץ. יכולה להיות להם גם תרומה להכרה בין-תרבותית של כל הילדים.

כלי נוסף לשיתוף ולדיווח הוא תצלומים, שמתעדים אירועים משפחתיים כמו ימי הולדת, חגים או ביקורי קרובים. ילדים שמתקשים בעברית יכולים להצביע על תצלומים כאלה ובדרך זו לרמוז למחנכים, שהם זקוקים לסיוע בהמללת מחשבותיהם. לתצלומים שימוש מרכזי בהכנת פרוטפוליו (תלקיט), שמתעד את פעילות ילדי הגן. התבוננות בתצלומים, שבהם מופיעים הילדים, מאפשרת שיתוף בהם ושחזור של מה שנעשה בגן וזאת במקום משפטים סתמיים כגון "שיחקנו" ו"היה כיף" (Byrnes & Wasik, 2009).

צלמיות שהילדים מכינים, כגון פתקים צבעוניים, שעליהם הילדים מציירים או מדביקים מצרכים לסלט שאותו יש להביא לגן, פועלים כמתווכים בין הגן לבין הבית. הילדים יכולים להיעזר בצלמיות כדי לעדכן את ההורים וזאת במקום לשמש כשליחים פאסיביים, המעבירים דפים לא מובנים להורים. לצלמיות כאלה תפקיד חשוב במיוחד כשההורים לא מכירים את השפה הכתובה ולא יכולים לעשות שימוש בדפי קשר מילוליים.

כלי נוסף יעיל לתקשורת הוא לוחות זמן, היוצרים קשר בין אירועים ליחידות מרחביות מוגדרות, למשל בין "קבלת שבת בגן" לבין המשבצת שמייצגת את יום שישי. דוגמה לשימוש בלוח זמן הצמוד לפעילות, המובאת במאמר, הינה שימוש בתצלומים, בצלמיות ובאיורים בסמוך לפעילויות הקשורות בהקמת גינת ירקות בגן. עיון בלוח מאפשר לדעת אילו אירועים קרו, מהן ההתרחשויות הצפויות, מהו המועד של כל אירוע ומהו סדר האירועים (מדוע נעשתה זריעה בסתיו? כמה זמן עבר מהזריעה ועד הנביטה? וכיו"ב). דיונים במליאה ובקבוצות קטנות מאפשרים לילדים לתכנן את הפעילות מראש, לעקוב אחר התקדמותה ולחזור על התכנים הקשורים אליה. הלוח מאפשר גם לשתף את כל בני המשפחה באירועים שבגן. גם דיווח של התלמיד על-גבי לוח שנמסר להם ריק על אירועים בעלי משמעות עבורם מגביר את לכידות השיח ומשפר את זכירת האירועים ואת ארגון הזמן שביניהם.

תצלומים מחיי הגן, המשחזרים פעילות שנעשתה במסגרת זו, מעודדים שימוש בשמות תואר ששכיחותם בשפה הדבורה נמוכה ומקדמים שיחה על אודות הפעילות החינוכית עם בני המשפחה. בדרך זו הם מספקים הזדמנויות להעשרת אוצר הידע של הילדים וטיפוח של שפת המורשת. דוגמה לשימוש בתצלומים המובאת במאמר הינה צילום של פעילות הילדים במוזיאון המדע ושימוש בצלמיות שבאמצעותן נבנה מילון דו לשוני רוסי-עברי. בדוגמה זו, בעזרת טקסטים גרפיים הילדים למדו על דגים והשתמשו באוצר מילים בשתי השפות (עברית ורוסית) תוך שהם נחשפו לסוגת המילון שתשמש אותם גם בעתיד.

לסיכום, טקסטים גרפיים לא מילוליים משתמשים באופנוּיות המרכזיות ללמידת ילדים צעירים, אופנוּת חזותיות ואופנוּת מרחבית (Ramadas, 2009). טקסטים אלה יכולים לשרת ילדי עולים, שמתקשים בהפקה ובהבנה של השפה הדבורה והם גם זמינים לבני משפחותיהם. פעילות חינוכית שנתמכת בטקסטים כאלה מעשירה את השפה הדבורה ואת אוצר הידיעות של הילדים ויוצרת תשתית ללימודים אקדמיים ולשימוש מושכל בטקסטים מגוונים בעתיד.

ביבליוגרפיה

אולשטיין, ע' (1998). שפה נוספת בגיל הרך. הד הגן, סב(ד), 395-392.

טננבאום, מ' (2014). שימור שפות בחברה רב-לשונית. בתוך ס' דוניצה-שמידט וע' ענבר-לוריא (עורכות), סוגיות בהוראת שפות בישראל (עמ' 63-43). תל אביב: מכון מופ"ת.

תובל, ח' וגוברמן, ע' (2013). טקסטים גרפיים: כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן. תל אביב: מכון מופ"ת.

Blum-Kulka, S. & Gorbatt, N. (2014). "Say princess": The challenges and affordances of young Hebrew L2 novices' interaction with their peers. In S. Blum-Kulka, V. Grover, & E. Teubal (Eds.), Children's peer talk: Learning from each other (pp. 169-193). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Byrnes, J., & Wasik, B.A. (2009). Picture this: Using photography as a learning tool in early childhood classrooms. Childhood Education, 85(4), 243-248.

Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second-language learning in Canada: A reassessment. Applied Linguistics, 2, 132-149.

Ramadas, J. (2009). Visual and spatial modes in science learning. International Journal of Science Education, 31(3), 301-318.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח