מס"ע - מעשה יוצר מעשה: למידת הוראה בהכשרת מורים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.10.14 סיכום   

מעשה יוצר מעשה: למידת הוראה בהכשרת מורים

מהמדור: מדיניות בהכשרת מורים

McDonald, M., Kazemi, E., Kelley-Petersen, M., Mikolasy, K., Thompson, J., Valencia, S. W., & Windschitl, M. (2014). Practice makes Practice: Learning to Teach in Teacher Education, Peabody Journal of Education, 89, 500-515.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הטיעון המרכזי – הוראה היא המרכיב המרכזי בתהליכי הכשרת מורים (Britzman, 1991). המגמה העכשווית ממקדת וממקמת את ההכשרה בלימוד תוך כדי ומן המעשה. השאלה היא אם מגמה זו אכן מובילה להקטנת הפער בין ידע על הוראה לבין ידע הנובע מהתנסות בה, בין תיאוריה למעשה או בין קורסים בהכשרה לבין עבודה מעשית (Zeichner, 2012, Ball & Forzani, 2009). אימוץ כיוון זה מחייב הגדלת שעות ההתנסות המעשית, וחיזוק של מעורבות מורי המורים בהבניה מחודשת של מדיניות וארגון תוכניות הכשרה, של בחירת תכנים ושל עיצוב פדגוגיה. זאת כדי להבטיח שהשינוי אכן ייקלט וישפר את איכות ההכשרה וההוראה (McDonald & Zeichner, 2009). המאמר כולל דוגמאות של התנסות הכותבים בעיצוב קורסי הכשרה במתודולוגיה של הוראת מקצועות (מדעים ומתמטיקה, הוראת ספרות/שפה ואוריינות) תוך יישום הגישה של הכשרה מבוססת-מעשה.

על בסיס ניתוח חלק מעבודתם עם מתכשרים במחקר זה, מציינים הכותבים כי הכשרה מבוססת-התנסות היא מגמה מבורכת המבטיחה שינוי בהכשרת מורים. מעורבות מורי מורים בבנייה, בפיתוח קוריקולרי ובעיצוב ושינוי פדגוגיה של ההכשרה בו זמנית היא יסוד חשוב ואתגר מרכזי ביישום מגמה זו.

פרקטיקות ליבה בהכשרת מורים – יש חוקרים שלדעתם הפנייה לכיוון הכשרה מבוססת-מעשה מחייבת ארגון התוכניות סביב פרקטיקות ליבה מזוהות ומוגדרות (McDonald et al., 2013). הכותבים מדגישים במאמר שני חידושים ייחודיים בעבודתם: א) פיתוח פרקטיקות ליבה לצורך הכשרה להוראה. כאן מדובר במתמטיקה ומדעים ושפה/ספרות ואוריינות ביסודי, ודרכים להנחיית המתכשרים להשתמש בהן; ב) הגדרת הרעיון של "שיבוץ שדה מתווך" (mediated field placement), המבוסס על שיתוף בין סגל מוסד ההכשרה והמורים בעבודה עם המתכשרים על פרקטיקות הליבה שנבחרו.

השתמעויות פדגוגיות של מיקוד בפרקטיקות ליבה – ההתמקדות בפרקטיקות ליבה הובילה שינוי ארגוני דרמטי של הקורסים המתודולוגיים כמעט בכל היבט מבחירת קטעי קריאה ללמידה ועד תכנון פעילויות והערכה: א) תכנים ופעילויות - מורי המורים נדרשו לבחור ולהשתמש בפעילויות לימודיות ייחודיות הנגזרות מפרקטיקות הליבה בדרך שהמתכשרים יבינו וישתמשו בהן, אך לא כסדנאות מרשמיות. בחירת פרקטיקות הליבה והפעילויות עוגנה במעגל למידה שאיפשר למתכשרים ולמורי המורים ללמוד יחד בתהליך העבודה. התהליך היה של פירוק והבנת הפעילות, חזרה (rehearsal) בליווי משוב מנחה וביצוע הפעילות וניתוחה בליווי משוב; ב) קהילייה לומדת - עוצבה רשת של מורי מורים שיש בה שיח על התפתחות סימולטאנית של מתכשרים ומורי מורים, המעוניינים בפיתוח שפה משותפת ומעורבים בשיפור ההכשרה. הגיוון התכני הקיים בדיסציפלינות השונות מחייב זיהוי פרקטיקות שניתן להשתמש בהן מגיל הגן ועד כיתה י"ב (K-12). יש צורך לקחת בחשבון למידה של תלמידים מהגן ועד י"ב במונחים של השפה הנדרשת לצורך השתתפות בפעילויות בדיסציפלינת המדוברות.

המאמר כולל דוגמאות להתנסות הכותבים בבניית קורסי הכשרה סביב פרקטיקות ליבה בדיסציפלינות שונות ולגילאים שונים.

שיבוץ שדה מתווך (mediated field placement) – מורי המורים בהכשרה לחטיבה/תיכון וליסודי קיימו את רוב הקורסים המתודיים לבתי הספר. זאת במטרה לתת למתכשרים הזדמנויות מודרכות לצפות, להתנסות ולקבל משוב על ההתנסות הקשורים להוראה השאפתנית (ambitious teaching).[1] בתי הספר שנבחרו לצורך ההתנסות עבדו בגישת פדגוגית זו. בדומה להחלטת מורי המורים להתמקד במערכת מוגדרת של פרקטיקות ליבה, גם השיבוץ ביטא ניסיון להעמיד הוראה במרכז ההכשרה ולטפל בביצועה על פי התפיסה של הכשרה מבוססת-שדה (Zeichner & McDonald, 2011).

המאמר כולל דוגמאות של קורסי הכשרה במדעים, במתמטיקה ובשפה בגישה המוצעת: ביצוע הכשרה מבוססת-התנסות סביב פרקטיקות ליבה מוגדרות.

___________

  1. מאפיין מרכזי של הוראה שאפתנית, המבדיל בינה לבין הוראה אחרת, הוא הצמחת רעיונות המועלים בכיתה ע"י התלמידים והרחבתם לכלל דיון, תוך יצירת רבדי מורכבות נוספים להוראה, כשלפתע כל הרעיונות בכיתה מוצפים ועל המורה לבחור במה לדון מתוכם תוך כדי השיעור. רובד נוסף של מורכבות נוצר כשהכיתה כולה נחשפת לרעיונות רבים בבת אחת ועל המורה להיות מודע לבחירות שלו ולהשפעותיהן.


ביבליוגרפיה

Ball, D.L., & Forzani, F. (2009). The work of teaching and the challenges for teacher education, Journal of Teacher Education, 60, 497-511.

Britzman, D. (1991). Practice makes Practice: A critical study of learning to teach, Albany: State University of New York Press.

McDonald, M., Kazemi, E., & Kavanagh, S. (2013). Core practices and teacher education pedagogies: A call for a common language and collective activity, Journal of Teacher Education, 64, 378-386.

McDonald, M., & Zeichner, K. (2009). Social justice teacher education, in: W. Ayers, T. Quin & K. S Stovall (Eds.), Handbook of social justice education, New York, NY: Routledge, 595-610.

Windschitl M., Thompson, J., Braaten, M., & Stroup, D. (2012). Proposing a core set of instructional practices and tools for teachers of science, Science Education, 96, 878-903.

Zeichner, K. (2012). The turn once again toward practice-based teacher education, Journal of Teacher Education, 63, 376-382.

Zeichner, K., & McDonald, M. (2011). Practice-based teaching and community field experiences for prospective teachers, in: A. Cohan & A. Honigsfrld (Eds.), Breaking the mold of pre-service and in-service teacher education: Innovative and successful practices for the 21st century, 45-54, Lanham, MD: Roman & Littlefield.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח