מס"ע - השפעת חקר המוח על הפדגוגיה: ראיון עם פרופ׳ יצחק פרידמן
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
08.02.17 לינק    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

השפעת חקר המוח על הפדגוגיה: ראיון עם פרופ׳ יצחק פרידמן

מהמדור: פסיכולוגיה חינוכית

"חקר המח מלמד אותנו, שפעולת הלימוד, מייצרת שינויים במוחו של הלומד,[1] שינויים הבאים לידי ביטוי בקשרים שבין תאי העָצָב, ולעיתים (באזורים מסוימים ובגילאים מסוימים), אף ביצירת תאים חדשים ובגזימת תאים קיימים. למורים יש השפעה רבה על מוחו של תלמיד; על מבנהו ועל השינויים החלים בו. מעצם היותם 'מלמדים', מפעילים, המורים מדי יום, מניפולציות ישירות על מוחות תלמידיהם ומעצבים אותם. לפיכך, ראוי שהמורים, יכירו היטב את הבסיס העצבי של הלמידה" (פרופ' יצחק פרידמן, בראיון למגזין אגף מו"פ).

"בשנת הלימודים תשע"ו, נתנה מכללת אחוה, קורסים במספר מסגרות: במסגרת בית הספר ללימודי המשך, במסלול לתואר שני במנהל מערכות חינוך, לאנשי חינוך ומורים ובמסגרת הכשרת מורים בבית הספר לחינוך. בקורסים, נחשפו המורים ופרחי הוראה לידע ולממצאי חקר המוח ואף התנסו, במהלכם, ביישום של שיטות וכלים שנלמדו בקורס. מהתנסות זו, ומדיווחי המורים, נגזרו שלוש תובנות עיקריות:

  1. הידע על המוח, מאשש ומהווה, הסבר מדעי לחלק מהשיטות והכלים שפיתחו המורים, מניסיונם ומתוך היכרותם את השדה החינוכי. הבנה זו חיזקה את תחושת המסוגלות שלהם ואת ההכרה במומחיותם.
  2. ההיכרות עם תפקודי המוח ותהליכי הלמידה שבו, הניעו חלק מהמורים לנסות ולפתח מתודות חדשות וכלים המבוססים על הידע החדש.
  3. הידע על תפקודי המוח גרם למורים להבין טוב יותר את התלמידים, להיות יותר אמפתיים וסובלניים, ולפתח גישה יותר תקשורתית, איתם.


תובנות אלו, חיזקו את ההכרה בחשיבותו של הידע עבור המורים, ואת הצורך בשילובו בתהליכי ההכשרה והפיתוח המקצועי שלהם. בנוסף, הבהירו שתהליך השינוי, והפיתוח של פדגוגיה חדשה, מבוססת חקר-מוח, דורש שיתוף פעולה בינם לבין המורים ולעולם לא יוכל להתפתח ללא הידע והניסיון מהשדה החינוכי".

[1מודל אחוה לנוירופדגוגיה, עמ' 9.

למאמרון המלא במגזין השפעה: מו״פ.ניסויים.יוזמות.חדשנות

ראו גם:

נירופדגוגיה: הזמנה לדו שיח

תגובות (2)

20.07.18 יצחק עזוז    |   בית ברל
בעקבות הריאיון הנ"ל אני מציע תגובה עדכנית לתגובות שלי למאמר "נוירו פדגוגיה: הזמנה לדו שיח".
לגבי הקביעה: "בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו", לא רק שלא ניתן באופן עקרוני, גם לא רצוי, במיוחד כיוון שהמדענים עדיין חושבים שמדע חייב להישען על תצפיות לכאורה "אובייקטיביות" (כחוקרי מוח אתם אמורים לדעת שעקרונית אדם לא יכול להיות "אובייקטיבי), ועל כלים הסתברותיים, בעוד שלמידה, ולא אילוף שבעיקר מתבצע בכל מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אמור להישען על ההיסטוריה המוחית הייחודית לכל לומד ששום תבנית מדעית אינה יכולה להסביר אותה. כמו כן, למידה מתרחשת רק בתנאים של סתירות לא פתורות באופן מוחלט, בעוד שהמדע עדיין מתיימר (אם לא בהווה אז אולי בעתיד) לספק תשובות וודאיות באופן מוחלט. הכלי המתמטי המרכזי של המדע הוא הסטטיסטיקה שמתבסס על עקרון ההסתברות, בעוד שעיבוד מידע במוח מתבסס על עקרון הסבירות. מטעמים אלו ורבים נוספים מדובר בשני תחומי דעת שונים בתכלית. לכן, בעוד שמדע נשען בעיקר על הכלים הנ"ל, למידה וחינוך נשענים על היכולת לתת ל"ממצאים המדעיים" משמעות ששום כלי מדעי אינו יכול לעשות זאת במקום מוח אנושי לומד (ולא מאולף), גם לא אלגוריתם "לומד" (קשקוש שהמציאו אנשי מחשבים שאין להם מושג מהי למידה, כי הם תוצר של אילוף), אפילו אם יצליחו לפתח מחשבים קוונטיים (דוד הראל, המחשב אינו כל יכול).
הטענה לפיה "מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך" נשענת על תפיסת הלמידה הקיימת, שעוסקת בעיקר באילוף. מלמדים, כדי שיאלצו אל המוח להיות יותר זמן בתנאים של למידה (המוח שואף להיחלץ ממצבי למידה כמה שיותר מהם מסיבות הישרדותיות בתנאים של הסוואנה. היגיע הזמן להשתחרר מתנאי הסוואנה), חייבים!!! להכיר כיצד המוח מייצר למידה. לכן הם זקוקים מאד לחוקרי מוח, בתנאי שחוקרי המוח יפנימו שהם לא יודעים להבחין בין תהליך הלמידה של המוח, שמתרחש בכל אחד ממאה ממיליארד עצי הדנדריטים, שהם חלק בלתי נפרד של כל אחד מהנוירונים במוח, לבין שלבי חיזוק הזיכרונות באקסונים, בסינפסות ובתוספת אקסונים שהאיפוקמפוסים מיצרים באמצעות שחרור תאי גזע שמיצרים עוד אקסונים. אלו בצרוף גורמים נוספים, כגון נוירוטרנסמיטרים, עיבוי חווטים ועוד מרכיבי מוח ואופן פעולתם, הם אלו שאחרים על יצירת מומחיות, אך הם גם אחראים על סירוס יכולת הלמידה בכלל, והיצירתית בפרט!!!
המטפורות שהחוקרים מביאים לגבי שיתוף הפעולה בין תכונות חומרים לאיכות בנייה, ובין ידיעת ביולוגיה לאיכות הרופא מטעות, כיוון שבנאים ורופאים יכולים להיות "טכנאים" למרות הידיעות העיוניות שלהם כפי שהחוקרים מציינים – לכן מידע כשלעצמו אינו מועיל בהכרח, אלא שהוא תנאי הכרחי, אך בשום אופן אינו תנאי מספיק!!! לכן המעבר למסקנה: " כיוון שכך ניתן להגדיר: היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה" מוטעית מיסודה. היא לא מספיקה ליחסים בין חוקר מוח לבין רופא, ובבחינת קל וחומר בין חוקר מוח לבין מלמד (מורה הוא מאלף – מורה הוא גם מראה כיוון וגם מצווה, חיבור לא מקרי בעברית שמדגיש את הקשר שבין הוראה לאילוף)
עם המסקנה הבאה אני מסכים בכל לב: הבנה זו מעמידה את היחס למדע בעת יצירת נירו-פדגוגיה באור ברור: ניתן להשתמש בידע המדעי בזהירות ובביקורתיות, כאשר שני הצדדים מבינים שהמדע משמש ככלי עזר למורה ולמחנך. לא מורה דרך, לא קובע מסמרות – אלא מדע ככלי עזר שיכול לאפשר הבנה של העקרונות שעומדים בבסיס שיטות ההוראה המוצלחות והדינאמיקה שלהן תחת תנאי כיתה וסביבה שונים". המשך הדברים עוסק בתנאים ללמידה, שהם חשובים מאד, במיוחד בתנאים הנוראיים שבהם פועלות מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אלא שאלו תנאים ללמיד, מבלי שהובהר מהי למידה, ובוודאי שלא הובהר מהי למידה יצירתית.

דרכים לבדיקת ממצאים מדעיים
הדרך הראשונה המוצעת: "כשניתנת עצה ראוי לבדוק אם המסקנות המוצעות על ידי חוקרי המוח נתמכות על ידי מחקרים מדעיים רבים ושונים ממעבדות מחקר שונות". עם כל החשיבות בנדון, צריך להבין מדוע הצעה כזו עולה. כיוון שהמדע אינו מדויק כפי שהוא מתיימר להיות, ולכן עולה הדרישה ל"חוכמת המון המדענים". באותה עת צריך לזכור שחוכמת ההומונים אינה ערובה ל"אמיתות הדעה הרווחת". מחשבה פורצת דרך מתחילה כאשר פורצים את הפרדיגמה הרווחת (קון, 1977). כיום, יותר ויותר מדגישים את הצורך לחשוב "מחוץ לקופסא" כיוון שהאכזבות "מהקופסאות האקדמיות", שמאלפות את הבאים בשיערה, הולכות ומתעצמות.
הדרך השנייה המוצעת: "כשניתנת עיצה ניתן לבדוק אם העצה המוצעת תואמת פרקטיקה חינוכית קיימת", היא בעייתית אף יותר מהקודמת. פרקטיקות קיימות אינן מבטיחות שהם מקיימות למידה, לעיתים קרובות ההפיך הוא הנכון. אתן דוגמה: לי שולמן, במאמר מ-2007 טען שלמידה איכותית יכולה להיות גם כאשר מרצה עומד מול קהל של למעלה ממאה סטודנטים, ודי אם הוא שואל מספר שאלות מאתגרות. הוא נחשב לאחד הפדגוגים המשפיעים ביותר על מערכות ההשכלה המערביות, ולמרות זאת הטענה שלו מלמדת שהוא לא מבין מהי למידה, אפילו לא עבור סטודנטים שמגיעים לאוניברסיטאות "המובחרות". כך גם כיום מתפרסמים אין ספור מאמרים שטוענים כי הם מקדמים למידה יצירתית. מניתוח המאמרים הללו וההצעות שהם מעלים לקידום חשיבה יצירתית בתחומי דעת רבים ומגוונים, עולה שהם לא מבינים מהי חשיבה יצירתית, ומה שהם מציעים זה עוד מאותו דבר שמסרס עד מדכא את היכול היצירתית של הלומדים.
הציטוט מלווינאס – "הפילוסוף לווינאס: בדו שיח, תן לאחר להיות אדונך" מלמד יותר מכל שהכותבים לא מבינים מהי למידה, והם משתמשים בהצעה מניפולטיבית כדי להשיג מטרה נלוזה. למידה לעולם לא תתרחש ביחסים שולט נשלט – אילוף כן! ועם כל הערכה שלי לרעיות רבים של לווינס לגבי היחס לאחר, כן הוא כשל, כי הוא הושפע יותר ממחשבתו כפילוסוף מאשר מאנושיות היחידית כפי שהיא באה לידי ביטוי ברבים מרעיונותיו. לא ברור לי כיצד אתם מצטטים אמירה אומללה של לווינס, כאשר אתם מביאים במגביל את עיור 3 שסותר את האמירה שלו מכל וכול...
בזמן הקרוב יתפרס פרק שלי Moving from Training/Taming to Independent Creative Learning: Based on Research of the Brain בתוך הספר: Reimagining New Approaches in Teacher Professional Development שמבוסס על ספרי: "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות סבוכות".

20.07.18 יצחק עזוז    |   בית ברל
בעקבות הריאיון הנ"ל אני מציע תגובה עדכנית לתגובות שלי למאמר "נוירו פדגוגיה: הזמנה לדו שיח".
לגבי הקביעה: "בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו", לא רק שלא ניתן באופן עקרוני, גם לא רצוי, במיוחד כיוון שהמדענים עדיין חושבים שמדע חייב להישען על תצפיות לכאורה "אובייקטיביות" (כחוקרי מוח אתם אמורים לדעת שעקרונית אדם לא יכול להיות "אובייקטיבי), ועל כלים הסתברותיים, בעוד שלמידה, ולא אילוף שבעיקר מתבצע בכל מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אמור להישען על ההיסטוריה המוחית הייחודית לכל לומד ששום תבנית מדעית אינה יכולה להסביר אותה. כמו כן, למידה מתרחשת רק בתנאים של סתירות לא פתורות באופן מוחלט, בעוד שהמדע עדיין מתיימר (אם לא בהווה אז אולי בעתיד) לספק תשובות וודאיות באופן מוחלט. הכלי המתמטי המרכזי של המדע הוא הסטטיסטיקה שמתבסס על עקרון ההסתברות, בעוד שעיבוד מידע במוח מתבסס על עקרון הסבירות. מטעמים אלו ורבים נוספים מדובר בשני תחומי דעת שונים בתכלית. לכן, בעוד שמדע נשען בעיקר על הכלים הנ"ל, למידה וחינוך נשענים על היכולת לתת ל"ממצאים המדעיים" משמעות ששום כלי מדעי אינו יכול לעשות זאת במקום מוח אנושי לומד (ולא מאולף), גם לא אלגוריתם "לומד" (קשקוש שהמציאו אנשי מחשבים שאין להם מושג מהי למידה, כי הם תוצר של אילוף), אפילו אם יצליחו לפתח מחשבים קוונטיים (דוד הראל, המחשב אינו כל יכול).
הטענה לפיה "מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך" נשענת על תפיסת הלמידה הקיימת, שעוסקת בעיקר באילוף. מלמדים, כדי שיאלצו אל המוח להיות יותר זמן בתנאים של למידה (המוח שואף להיחלץ ממצבי למידה כמה שיותר מהם מסיבות הישרדותיות בתנאים של הסוואנה. היגיע הזמן להשתחרר מתנאי הסוואנה), חייבים!!! להכיר כיצד המוח מייצר למידה. לכן הם זקוקים מאד לחוקרי מוח, בתנאי שחוקרי המוח יפנימו שהם לא יודעים להבחין בין תהליך הלמידה של המוח, שמתרחש בכל אחד ממאה ממיליארד עצי הדנדריטים, שהם חלק בלתי נפרד של כל אחד מהנוירונים במוח, לבין שלבי חיזוק הזיכרונות באקסונים, בסינפסות ובתוספת אקסונים שהאיפוקמפוסים מיצרים באמצעות שחרור תאי גזע שמיצרים עוד אקסונים. אלו בצרוף גורמים נוספים, כגון נוירוטרנסמיטרים, עיבוי חווטים ועוד מרכיבי מוח ואופן פעולתם, הם אלו שאחרים על יצירת מומחיות, אך הם גם אחראים על סירוס יכולת הלמידה בכלל, והיצירתית בפרט!!!
המטפורות שהחוקרים מביאים לגבי שיתוף הפעולה בין תכונות חומרים לאיכות בנייה, ובין ידיעת ביולוגיה לאיכות הרופא מטעות, כיוון שבנאים ורופאים יכולים להיות "טכנאים" למרות הידיעות העיוניות שלהם כפי שהחוקרים מציינים – לכן מידע כשלעצמו אינו מועיל בהכרח, אלא שהוא תנאי הכרחי, אך בשום אופן אינו תנאי מספיק!!! לכן המעבר למסקנה: " כיוון שכך ניתן להגדיר: היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה" מוטעית מיסודה. היא לא מספיקה ליחסים בין חוקר מוח לבין רופא, ובבחינת קל וחומר בין חוקר מוח לבין מלמד (מורה הוא מאלף – מורה הוא גם מראה כיוון וגם מצווה, חיבור לא מקרי בעברית שמדגיש את הקשר שבין הוראה לאילוף)
עם המסקנה הבאה אני מסכים בכל לב: הבנה זו מעמידה את היחס למדע בעת יצירת נירו-פדגוגיה באור ברור: ניתן להשתמש בידע המדעי בזהירות ובביקורתיות, כאשר שני הצדדים מבינים שהמדע משמש ככלי עזר למורה ולמחנך. לא מורה דרך, לא קובע מסמרות – אלא מדע ככלי עזר שיכול לאפשר הבנה של העקרונות שעומדים בבסיס שיטות ההוראה המוצלחות והדינאמיקה שלהן תחת תנאי כיתה וסביבה שונים". המשך הדברים עוסק בתנאים ללמידה, שהם חשובים מאד, במיוחד בתנאים הנוראיים שבהם פועלות מערכות ההשכלה מהאוניברסיטה ועד לגן, אלא שאלו תנאים ללמיד, מבלי שהובהר מהי למידה, ובוודאי שלא הובהר מהי למידה יצירתית.

דרכים לבדיקת ממצאים מדעיים
הדרך הראשונה המוצעת: "כשניתנת עצה ראוי לבדוק אם המסקנות המוצעות על ידי חוקרי המוח נתמכות על ידי מחקרים מדעיים רבים ושונים ממעבדות מחקר שונות". עם כל החשיבות בנדון, צריך להבין מדוע הצעה כזו עולה. כיוון שהמדע אינו מדויק כפי שהוא מתיימר להיות, ולכן עולה הדרישה ל"חוכמת המון המדענים". באותה עת צריך לזכור שחוכמת ההומונים אינה ערובה ל"אמיתות הדעה הרווחת". מחשבה פורצת דרך מתחילה כאשר פורצים את הפרדיגמה הרווחת (קון, 1977). כיום, יותר ויותר מדגישים את הצורך לחשוב "מחוץ לקופסא" כיוון שהאכזבות "מהקופסאות האקדמיות", שמאלפות את הבאים בשיערה, הולכות ומתעצמות.
הדרך השנייה המוצעת: "כשניתנת עיצה ניתן לבדוק אם העצה המוצעת תואמת פרקטיקה חינוכית קיימת", היא בעייתית אף יותר מהקודמת. פרקטיקות קיימות אינן מבטיחות שהם מקיימות למידה, לעיתים קרובות ההפיך הוא הנכון. אתן דוגמה: לי שולמן, במאמר מ-2007 טען שלמידה איכותית יכולה להיות גם כאשר מרצה עומד מול קהל של למעלה ממאה סטודנטים, ודי אם הוא שואל מספר שאלות מאתגרות. הוא נחשב לאחד הפדגוגים המשפיעים ביותר על מערכות ההשכלה המערביות, ולמרות זאת הטענה שלו מלמדת שהוא לא מבין מהי למידה, אפילו לא עבור סטודנטים שמגיעים לאוניברסיטאות "המובחרות". כך גם כיום מתפרסמים אין ספור מאמרים שטוענים כי הם מקדמים למידה יצירתית. מניתוח המאמרים הללו וההצעות שהם מעלים לקידום חשיבה יצירתית בתחומי דעת רבים ומגוונים, עולה שהם לא מבינים מהי חשיבה יצירתית, ומה שהם מציעים זה עוד מאותו דבר שמסרס עד מדכא את היכול היצירתית של הלומדים.
הציטוט מלווינאס – "הפילוסוף לווינאס: בדו שיח, תן לאחר להיות אדונך" מלמד יותר מכל שהכותבים לא מבינים מהי למידה, והם משתמשים בהצעה מניפולטיבית כדי להשיג מטרה נלוזה. למידה לעולם לא תתרחש ביחסים שולט נשלט – אילוף כן! ועם כל הערכה שלי לרעיות רבים של לווינס לגבי היחס לאחר, כן הוא כשל, כי הוא הושפע יותר ממחשבתו כפילוסוף מאשר מאנושיות היחידית כפי שהיא באה לידי ביטוי ברבים מרעיונותיו. לא ברור לי כיצד אתם מצטטים אמירה אומללה של לווינס, כאשר אתם מביאים במגביל את עיור 3 שסותר את האמירה שלו מכל וכול...
בזמן הקרוב יתפרס פרק שלי Moving from Training/Taming to Independent Creative Learning: Based on Research of the Brain בתוך הספר: Reimagining New Approaches in Teacher Professional Development שמבוסס על ספרי: "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות סבוכות".