מס"ע - אינטרנציונליזציה במערכת החינוך העל־יסודית: אפיון התופעה וחקר עמדותיהם ומעורבותם בתהליך של מנהלים בבתי הספר בעיר תל אביב־יפו
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
יום ראשון 30 אפריל 2017
מכון מופ"ת שער הפורטל
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים

מילות מפתח

מאמרים סמוכים

עושים בית ספר: ידע מעשי על מנהיגות פדגוגית הערך המוסף באוטונומיה מורדים נגד המערכת

חיפוש במאגרי מופ"ת

27.06.16 סיכום   

אינטרנציונליזציה במערכת החינוך העל־יסודית: אפיון התופעה וחקר עמדותיהם ומעורבותם בתהליך של מנהלים בבתי הספר בעיר תל אביב־יפו

מהמדור: ניהול בחינוך

ימיני, מ' וליקסון, א' (2016). אינטרנציונליזציה במערכת החינוך העל-יסודית: אפיון התופעה וחקר עמדותיהם ומעורבותם בתהליך של מנהלים בבתי הספר בעיר תל אביב-יפו. מגמות, נ(3), 80-53.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

תהליך האינטרנציונליזציה במערכת החינוך מתייחס בעיקר לשילוב הממד הבין-לאומי, הממד הבין-תרבותי והממד הגלובלי ביעדי המערכת, בתפקודה ובפעילויותיה (Dolby & Rahman, 2008; Knight, 2004). להתגברות תהליך זה ארבעה גורמים. גורמים כלכליים, שפונים להבאת סטודנטים זרים ולהשקעות מבחוץ בתוך המערכת המקומית; גורמים פוליטיים, שנוגעים ליציבות האיזורית, לשלום ולהשפעות אזוריות ועולמיות באמצעות מערכת החינוך; גורמים חברתיים-תרבותיים, הקשורים בלימוד שפות ובטיפוח שונות בין מדינות ובשימור הרב-תרבותיות; וגורמים אקדמיים, הנוגעים להשגת יעדים לאומיים, לסטנדרטיזציה של מערכת החינוך ולשיפורה (de Wit, 2002). היא מתחזקת גם לנוכח הצורך ברכישת מיומנויות הנדרשות למאה ה-21, בהכשרת התלמידים לשמש אזרחים פעילים בעולם הגלובלי, ובאופן כללי יותר ברכישת "הון קוסמופוליטי" (ידיעת שפות, יכולת להשתלב במקומות שונים בעולם, שימוש בטכנולוגיה מתקדמת וסובלנות לתרבויות אחרות), שמאפשר לפרט לשרוד ולשגשג בתקופה זו.

לצד זאת, ראוי לזכור, כי בתי הספר נועדו למסד ולשמר את מעמד האומה, לחזק את הלאומיות, לבדל את העצמי מהאחר הזר ולעתים גם להעדיף אותו על פני הזר. פטריוטיות ולאומיות אלה הן אבני יסוד בתהליך החִברות החינוכי בבתי הספר (Resnik, 2012). מכאן, שבתי הספר נמצאים במקומות של כיוונים סותרים: לאומיות ומקומיות מחד, גלובליזציה וקוסמופוליטיות מאידך.

ככלל, ישנם שני כיווני מדיניות ביחס לתהליך האינטרנציונליזציה. האחד, חתירה לאינטרנציונליזציה וזאת מטעמים שונים, בעיקר לחץ בין-לאומי, התאמת פרופיל הלמידה לפרופיל הדיגיטלי והבין-לאומי של התלמידים והצורך להתאים את המערכת למאה ה-21. כיוון זה קשור גם לרפורמות ביזוריות, שמעניקות אוטונומיה ניהולית לבית הספר, לבחירה חופשית יותר גם של ההורים והתלמידים ולתחרות בין בתי הספר על הקניית ההון הקוסמופוליטי לתלמידים. לבסוף, הוא עשוי להיות מואץ בזכות מעורבותם של גורמים חיצוניים בבתי הספר, למשל חברות עסקיות, פילנתרופים ועמותות, שעשויים לגלות נטייה בין-לאומית גבוהה ומכוח תנודות במדיניות גופים בין-לאומיים כגון אונסק"ו והבנק העולמי. דוגמה לכיוון זה נראית בשנים האחרונות עם הוצאתן לפועל של רפורמות רבות המבקשות לחבר את תלמידי ישראל לעולם הגלובלי (משרד החינוך, 2015). כיוון שני והפוך של מדיניות הוא לפעול לתהליך חִברות מקומי ולאומי. כיוון זה מבסס סדר יום פוליטי ברמה הלאומית (Resnik, 1999).

מעבר לכך, על תהליך האינטרנציונליזציה של בתי הספר משפיעים גם הרפורמה המנג'ריאליסטית, החותרת לשפר את ביצועי המנהלים וההפרטה במערכת החינוך. ככל שהממד הבין-לאומי מצוי בין מדדי ההערכה של בית הספר, הנהלתו תשקיע בו ותפתחו. לבסוף, פעילות מסוימת ברמה הבית-ספרית והבטים בממד הבין-לאומי שלו עשויים לנבוע ממדיניות ממשלתית, כמו למשל מסע לפולין או ממדיניות עירונית, לדוגמה שותפות בין עירייה בישראל לעירייה במדינה זרה, שבמסגרתה נערכים חילופי תלמידים.

לאפיון ולהערכת תהליך האינטרנציונליזציה בבתי הספר נודעת חשיבות מכמה גורמים. מידת האינטרנציונליזציה עשויה להשפיע על תוצרי בית הספר כמו הישגי התלמידים ומדדים נוספים. היא גם יכולה לתרום להבנת הגורמים, שמשפיעים על ביטוייו ועל-ידי כך לתת למנהלים ולקובעי המדיניות כלים, שישפיעו על עוצמת התהליך. היא יכולה אף לאפשר למנהלי בתי הספר לבדל את עצמם ולפתח בהם ערך מוסף, שישפר את התחרותיות של ביה"ס. באופן רחב יותר, היא עשוייה לשפר את כלל פעילות ההערכה בבית הספר.

מרבית המחקרים, שבחנו את תהליך האינטרנציונליזציה במערכת החינוך, התמקדו במערכת ההשכלה הגבוהה בהיבטים של מצוינות אקדמית, שיפור התחרותיות, טיוב המחקר וההוראה, מוביליות של סטודנטים ואנשי סגל, הוראה ומחקר בין-לאומיים, תוכני לימוד בין-לאומיים ותחרות בין-לאומית בין המוסדות. ימיני (Yemini, 2014) הציעה להחיל מודל הערכה של תהליך האינטרנציונליזציה שפותח במערכת האקדמית על בתי הספר. מודל זה מתייחס למספר קריטריונים:

  1. תמיכה מוסדית בתהליך;
  2. דרישות אקדמיות, תכניות ופעילויות שמחוץ לתכנית הלימודים;
  3. תכניות והזדמנויות לסגל בית הספר;
  4. למידה של תלמידים ממדינות אחרות.


מחקרים בנושא אינטרנציונליזציה כמעט לא נעשו ברמה הבית-ספרית, פרט לבתי הספר הבין-לאומיים בישראל (Resnik, 2012; Ezra, 2007) וכן בנושא תעודת בגרות בין-לאומית. המחקרים כמעט לא בחנו את מעורבות בתי הספר בפעילות בין-לאומית וגם לא השקיפו על התהליך מנקודת המבט של המנהלים (Yemini, 2012) ובביטויה בבתי ספר עירוניים שאינם בתי ספר בין-לאומיים.

המחקר הנוכחי בודק את המוטיבציה של מנהלי בתי הספר לקדם את הממד הבין-לאומי של תהליך האינטרנציונליזציה ואת ביטוייו על שלושת ממדיו בבתי הספר העל-יסודיים, נשוא המחקר. הוא מתמקד בראיונות עומק עם מנהלי בתי ספר בת"א-יפו ובניתוח תוכן שאותר באתרי האינטרנט של בתי הספר. הממצאים נותחו בהתאם למודל שהוצע על-ידי ימיני (Yemini, 2014) להערכת עוצמת האינטרנציונליזציה ברמה הבית-ספרית. במחקר השתתפו מנהלים של שישה בתי ספר על-יסודיים הפועלים בעיר ת"א-יפו המשתייכים לחינוך הממלכתי וזאת באמצעות דגימת שכבות.

בכל הנוגע לתמיכה מוסדית באינטרנציונליזציה, נצפתה התייחסות ישירה למימד הבין-לאומי בחזון המנהל או בתמיכה המוסדית כפי שבאה לידי ביטוי באתר האינטרנט של בית הספר בשניים מבתי הספר. כאשר מנהלי בתי הספר נתבקשו להרחיב בנוגע לממד הבין-לאומי, הבין-תרבותי והממד הגלובלי בחזונם או בחזון בית הספר הם ציינו את הנושאים של חשיפה לעולם, מיומנויות המאה ה-21 והכרת האחר בהקשר הבין-תרבותי. אף אחד מהמנהלים לא ציין בהקשר זה את חיזוק הזהות היהודית בחו"ל או התייחס להיבטים בין-לאומיים בזהות הישראלית.

באשר לדרישות האקדמיות, לתכניות ולפעילויות שמחוץ לתכנית הלימודים המחקר מצא, כי בכל הנוגע להיצע שפות זרות פרט ללימודי אנגלית, בצפון העיר ובמרכזה היה מבחר עשיר יותר מאשר בדרום העיר. כך, בשלושה מבתי הספר שנסקרו הוצעו לתלמידים ארבע או חמש שפות בהשוואה לשתיים או שלוש שפות בבתי הספר הנותרים. ההיצע הגדול של השפות בצפון העיר קשור בזמינות המורים, המעדיפים ללמד בבתי הספר המבוססים, ובלחץ ההורים לספק תכניות העשרה ולימוד, שמקנות יתרון תחרותי בעולם הגלובלי. בחלק מבתי הספר הוצעו גם מגוון תכניות לחיזוק האינטרנציונליזציה כמו הרצאה של שגריר מדינה זרה ומסע של משלחת בתי ספר למדינה אחרת או פעילויות לחלופי תלמידים שלא בהכרח על-בסיס גלובלי אלא כאלה הנעשות לחיזוק הקשרים מקומיים ולאומיים (יהודי-ישראלי). גם בהקשר זה היקף המשלחות האלה בבתי ספר בצפון העיר ובמרכזה היה גדול יותר מזה של בתי הספר בדרום העיר.

בכל הנוגע להזדמנויות לסגל בית הספר המחקר מעלה, כי תחום הממד הבין-לאומי לא הודגש בבתי הספר שנסקרו ולא הודגשו כשירויות בין-תרבותיות כנושא הנדרש לסגל ההוראה. עם זאת, ראיונות עם שני מנהלים חשפו ניסיון להשפיע בנושא דרך למשל העדפת העסקת מורים שלימדו במדינות ברה"מ לשעבר בשל מיומנויותיהם הגבוהות במדעים או כאלה שניחנו בראייה בין-לאומית ואוניברסלית.

בכל הקשור לניעות של תלמידים, לנגישות לדוברי שפות זרות ולקיומן של תכניות לימוד וירטואליות שזמינות גם לתלמידים ממדינות אחרות, למעט בבית ספר אחד נמצא, שכל האתרים של בתי הספר נגישים רק בעברית, וככל שהם נגישים לדוברי שפות זרות הדבר מתקיים בעת חילופי משלחות ותלמידים בלבד.

המחקר מעלה, איפוא, שקיימת הטרוגניות בתהליך האינטרנציונליזציה של בתי הספר בת"א-יפו ובעוצמתו: היצע הפעילויות הבין-לאומיות בבתי הספר שבצפון העיר ובמרכזה רחב יותר מאשר בדרומה.

המחקר מעלה תפיסות מורכבות של מנהלים ביחס למוטיבציה לקיים תהליך אינטרנציונליזציה בבתי הספר. אצל חלק מהמנהלים קידום הממד הבין-לאומי קשור לרצון לשפר את האזרחות הישראלית המקומית של התלמיד. כך, קשר עם המיעוט הערבי (דרך למשל שיתוף פעולה עם בית ספר פלסטיני ביפו) נתפס כקשר עם הזר, למרות שמדובר בבית ספר ממלכתי באותה עיר.

בהינתן שמערכת החינוך בישראל היא ריכוזית, ההתעלמות מהממד הבין-לאומי מותירה אצל מנהלי בתי הספר מקום רב לפרשנות סובייקטיבית ולאוטונומיה רבה. אלה תופסים ממד זה כפעילות העשרה מחוץ לתכנית הלימודים, שמאפשרת להם גמישות בגיוס סגל ובניהול משאבים ומטרתה היא בעיקר שיפור הממדים המקומיים והלאומיים של התלמידים ולאו דווקא הכרת האחר. ככל שיש בחירה באחר, זהו אחר קרוב, מיעוט ערבי או יהודי התפוצות. מנהלים פועלים בנושאים אלה בהתאם למשאבים הזמינים שלהם (בעיקר, מתשלומי הורים), לצו מצפונם, לערכים שלהם ולאוטונומיה שממנה הם נהנים. גם ההשתייכות של בית הספר לרשת חינוך מסוימת תורמת לאוטונומיה של המנהלים ביצירת פעילויות בין-לאומיות ובכיווניהן.

השוני הגדול במאפייני התלמידים בעיר תל אביב בכלל ובבתי הספר שנדגמו בפרט מכתיב במידה רבה את עמדת מנהלי בתי הספר ביחס לתהליך האינטרנציונליזציה. כך, למשל בית ספר שבו רבים מתלמידיו הם יוצאי ברה"מ לשעבר מעודד לימודים לקראת הבגרות ברוסית, מקיים ערבי תרבות להורים ומפתח את הממד הבין-לאומי. כן, בית ספר בו שיעור גבוה של לומדים ערבים (30%) דן במשמעות החגים לפי כל הדתות באופן אוניברסלי, מחנך להכרה באחר ולסובלנות בשל היות בית הספר פועל ב"סביבה נפיצה".

בשונה מבתי הספר בדרום העיר ובמרכזה, שבהם תלמידים מאוכלוסיות מעורבות, בבתי הספר בצפון העיר בהם לומדים ילדים מאוכלוסייה הומוגנית, המוטיבציה לקדם תהליך אינטרנציונליזציה שואבת מהבנה של הצורך להכשיר את הבוגרים לחיות בעולם הגלובלי באמצעות היכרות ולמידה של תרבויות ושפות אחרות. עמדה זו, המכונה "קוסמופוליטנזים פרגמטי" (Weenink, 2008) רואה בהכרת האחר תנאי להצלחה בעולם הגלובלי.

המחקר מעלה, איפוא, שבבתי ספר בדרום העיר האחר הוא אוכלוסיה שכנה בתוך בית הספר או בסמוך לו ותהליך האינטרנציונליזציה משמש את הממד הבין-תרבותי על-מנת לשרוד ולהתקיים בסביבה מורכבת זו. כך, למשל מנהל בית ספר שבו לומדים תלמידים ערבים ופליטים מאפריקה דוגל בשיתוף פעולה עם העולם הערבי כחלק מהפעילות החינוכית שבו. לעומת זאת, המוטיבציה של מנהלי בתי ספר בצפון העיר לקדם תהליך אינטרנציונליזציה נובעת מהצורך לשפר את מצב התלמידים ולהקנות להם מיומנויות למידה נוספות, כמו רכישת שפות והשתתפות במסעות ובמשלחות.

מכאן, שבבתי הספר שאוכלוסייתם הטרגונית האינטרנציונליזציה היא כלי יישומי לשילוב או לשימור התרבות בעוד שבבתי הספר שאוכלוסייתם היא הומוגנית הממד הבין-לאומי משמש צורך אינסטורמנטלי לשיפור מעמד הבוגרים בשוק ההשכלה ולהכשירם לעולם הגלובלי.

 בהמשך לטענה כי הורים ובתי ספר לא מעודדים את הכרת האחר החלש אלא בשל המציאות בפועל בבתי הספר המעורבים (Weenink, 2008) כך גם מחקר זה מראה, כי פיתוח הון קוסמופוליטי בקרב התלמידים תלוי בהקשר הבית-ספרי ובמאפייני אוכלוסיית התלמידים וסביבתם הקרובה.

לבסוף, המחקר מעלה, כי המוטיבציה של מנהלי בתי ספר לקדם את תהליך האינטרנציונליזציה יכולה לבוא לידי ביטוי גם בהרכבה של אוכלוסיית הלומדים בו. כך, מנהל בעל עוצמה גבוהה של אינטרנציונליזציה בכל התחומים שנבדקו הצהיר, כי יעודד תלמידים ערביים להשתלב בבית הספר. גם לאישיות המנהל ולניסיונו הבין-לאומי נודע תפקיד חשוב בעידוד הממד הבין-לאומי. המחקר מראה, למשל שמנהל בית ספר שסיפר שחוויותיו האישיות מהוות יתרון של ראיה קוסמופוליטית הפגין פעילות בין-לאומית ענפה בכל התחומים שהוערכו.

לסיכום, המחקר מצביע על שונות גדולה במוטיבציה של מנהלים לקדם את תהליך האינטרנציונליזציה בבתי הספר. הוא מצביע על קשר בין מוטיבציה זו למידת ההטרוגניות של התלמידים, למידת האוטונומיה של המנהל ולעמדותיו האישיות. מוטיבציה זו מושפעת גם מההקשר הבית-ספרי, למשל המצב הסוציו-אקונומי של התלמידים והרכב אוכלוסיית בית הספר.

המחקר מצביע על כך, שבכל בתי הספר מתקיים תהליך של אינטרנציונליזציה אך בשונות גדולה. כך, זוהה גם מגוון רחב של משמעות המיוחסת על-ידי מנהלי בתי הספר למושג אינטרנציונליזציה. זה כולל קידום היבטים בין-לאומיים הקשורים לחיזוק הזהות הלאומית, היהודית או הישראלית. הוא עשוי להתבטא בפעילויות כמו מסע לפולין, בחילופי משלחות עם יהדות התפוצות, בשימור הרב-תרבותיות של עולים מברה"מ לשעבר או באינטראקציה עם המיעוט הערבי. הוא כולל גם קידום ממד בין-לאומי שנלווית לו מוטיבציה פרגמטית להכיר את האחר והשונה כדי לסייע לתלמידים בחיים ובעבודה בעולם המודרני והגלובלי.

כפי שעולה מהמחקר, התחום הבין-לאומי תלוי בעיקר בחזון המנהלים וביכולתם לתאר ולנצל הזדמנויות והוא אינו מונחה או נמדד על-ידי גורמי בקרה ופיקוח. כך, קוסמופוליטיות מהווה סוג של הון תרבותי מודרני שלא זוכה להתייחסות רשמית של משרד החינוך. לעומת זאת, בין-לאומיות המחזקת את הלאומיות (כמו למשל מסע לפולין או שותפות עם בתי ספר יהודיים בתפוצות) נתמכת על-ידי המשרד ו/או הרשות המקומית, אף שחשיפה בין-לאומית זו מעצימה את הדומה (היהדות או הישראליות).

למחקר כמה מגבלות. בהיות המחקר מתמקד בבתי הספר העל-יסודיים בעיר תל אביב הוא אינו מתיימר לייצג את כלל בתי הספר בישראל. עם זאת, החקר האיכותני המוצע בו מאפשר הבנה משמעותית ועמוקה של תהליך האינטרנציונליזציה ברמה הבית-ספרית. הבנה זו נדרשת לנוכח החשיבות שברכישת הון קוסמופוליטי ומיומנויות במאה ה-21.

ביבליוגרפיה

משרד החינוך. (2015). נושאים ביזמות חינוכיות ורפורמות. מאוחזר מתוך: http://edu.gov.il/owlHeb/Tichon/RefurmotHinoch/Pages/greenhouses-initiative-for-teachers.aspx

de Witt, H. (2002). Internationalization of higher education in the United States of America and Europe: A historical, comparative, and conceptual analysis. Westport, CT: Greenwood.

Dolby, N., & Rahman, A. (2008). Research in international education. Review of Educational Research, 78(3), 676-726.

Ezra, R. (2007). Caught between cultures: A study of factors influencing Israeli parents' decisions to enroll their children at an international school. Research in International Education, 6(3), 259-286.

Knight, J. (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5-31.

Resnik, J. (2012). The denationalization of education and the expansion of the international baccalaureate. Comparative Education Review, 56(2), 248-269.

Weenink, D. (2008). Cosmopolitanism as a form of capital: Parents preparing their children for a globalized world. Sociology, 42(6), 1089-1106.

Yemini, M. (2012). Internationalization assessment in schools: Theoretical contribution and practical implications. Journal of Research in International Education, 11(2), 152-164.

Yemini, M. (2014). Internationalization of secondary education: Lessons from Israeli Palestinian-Arab schools in Tel-Aviv-Jaffa. Urban Education, 49(5), 471-498.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח