מס"ע - חשיפת האתגרים העומדים בפני פיתוח פדגוגי מבוסס-פרקטיקה בהכשרת מורים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
30.01.17 סיכום   

חשיפת האתגרים העומדים בפני פיתוח פדגוגי מבוסס-פרקטיקה בהכשרת מורים

מהמדור: הכשרת מורים, כללי

Peercy, M. M., & Troyan, F.J. (2017). Making transparent the challenges of developing a practical-based pedagogy of teacher education, Teaching and Teacher Education, 61, 26-36.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המחקר העצמי השיתופי המוצג במאמר זה תיווך תהליך של בניה משותפת של אינטראקציה סימביוטית בין ידע תיאורטי וידע מעשי. התנועה הלוך וחזור של החוקרים בין שתי דרכי ידיעה אלה הובילה לעידון ולדיוק בפדגוגיה ובהבנות התיאורטיות שלהם. לדעתם דפוס רקורסיבי זה של אינטראקציה נראה מבטיח כדגם לתמיכה ובחינה של התפתחות של מורי מורים הפועלים בטריטוריות מעשיות חדשות במסגרות ההכשרה. כאן מדובר במעבר לפדגוגית הכשרה מבוססת-פרקטיקה במסגרת עיונית של גישת פרקטיקות ליבה.

על המחקרשאלת המחקר הייתה: אילו אתגרים היוו חלק מההתנסות בפיתוח פדגוגיה מבוססת-פרקטיקה בהכשרת מורים? מטרת החוקרים הייתה לבחון את הפדגוגיה הנ"ל על בסיס התפתחות התפיסה של פרקטיקות ליבה בהכשרת מורים (Lampert et al., 2013, McDonald et al.,2013). ההקשר הוא תוכנית הכשרה להוראת אנגלית כשפה זרה. מטרות התוכנית היו: (א) להכשיר מורים שידעו לבסס את ההוראה על תכנים ומשאבים לשוניים של תלמידים (Kibler et al., 2015), (ב) לזהות בסיס ידע הדרוש למורים לאנגלית בעידן של גלובליזציה ותביעות משתנות מן המורה (Kubanyiova & Crookes, 2015). חלק מההתנסות היה אינטואיטיבי וראשוני שכן המחקר בתחום מועט. אף שהידע על פרקטיקות-ליבה מכיר בכך שעבודה מבוססת-פרקטיקה דורשת פדגוגיות חדשות בהכשרה גם כאן המחקר מועט (Kazemi et al., 2016, Peercy, 2014).

מסגרת מושגית – המיקוד בהיבטים מעשיים בתהליך ההכשרה אינו ייחודי מבחינה היסטורית. אולם, יש חוקרים הטוענים שהמהלכים העכשוויים מבטאים שינוי המתבסס פחות על משך זמן השהות בהתנסות ויותר על מהותה, מדובר ב"רכישת כישורים ב... באמצעות פרקטיקות ייחודיות המוגדרות בצורה ברורה" (Forzani, 2014, 358).

1. פרקטיקות ליבה – מדובר בפרקטיקות בעלות אפשרות למינוף גבוה או כאלה המקדמות הוראה שאפתנית שהוא תחום ההולך ומתרחב במחקר כיום. הטענה היא שמתכשרים זקוקים להזדמנויות קבועות ושיטתיות של התנסות בהיבטים חיוניים של הוראה, כדי שירכשו את המגוון הדרוש להוראת תלמידים תוך תמיכה בלמידתם. חרף סימני השאלה הקיימים עדין הוגדרו פרקטיקות ליבה כפרקטיקות החיוניות להוראת כיתה בהצלחה ולקידום למידת תלמידים וכאלה שמתכשרים יכולים ללמוד אותן ולהפעילן (Grossman et al., 2009).

עבודות שונות זיהו פרקטיקות ליבה חוצות-תחומים (cross-cutting) ודיסציפלינריות (למשל, Core Practice Consortium, 2013, 2016a, 2016b). פרקטיקות ליבה בהוראת תחומי דעת בהכשרה תוארו כנותנות למתכשרים הכוונה והדרכה בארגון כיתה, בשימוש בחומרים ובפיתוח אינטראקציות עם תלמידים כדי להצליח במימושן. חוקרים גם פיתחו מעגל של פרקטיקות ליבה הכולל שלבים בלמידת פרקטיקות ליבה (McDonald, et al., 2013). יש אמנם תוכניות הכשרה ומורי מורים הנוקטים בגישה הנדונה כאן מתוך הכרה שהיא מקדמת הכשרת מורים מבוססת-פרקטיקה, אך ככלל אין ידע מחקרי רב (Kazemi et al., 2016).

2. מחקר עצמי – במחקר עצמי (של מורי מורים) המוקד הוא הפרקטיקה של מורה המורים החוקר את עצמו ובין היתר את השאלה כיצד להפוך את האופי הסמוי של פדגוגית ההכשרה שלו לגלוי למתכשרים (Loughran, 2014). הכשרת המורים המסורתית ממוקדת ברובה בידע קונצפטואלי מדעי, מומחי ומופשט – אפיסטמה (episteme) – דבר היוצר פער בין תיאוריה למעשה, ולכן עדיף שנקודת המוצא של ההכשרה תהייה בידע שמתכשרים יוצרים במהלך התנסויותיהם בשדה – פרונסיס (phronesis) – והכיוון יהיה מן המעשה אל התיאוריה (Kessells & Korthagen, 1996).

על-פי נקודת מוצא זו התכשרות להוראה צריכה להתבסס על התנסויות מעשיות, והיא עשויה ללבוש צורות שונות. החוקרים מביאים לדוגמה דגמים כמו: "התנסות תחילה" דגם שבו מתכשרים עוברים מהתנסויות ראשוניות למוסד ההכשרה וחזרה, "דיגום הוראה" (explicit modeling) מורי מורים מדגימים עשיה פדגוגית תוך ניתוחה וחשיפת שיקולי הדעת שבבסיסה, "הכשרת מורים ריאליסטית" (Korthagen, 2010) שבה מתכשרים נחשפים לפרקטיקה בשתי תקופות התנסות המשולבות בקורסים ובסדנאות במוסד ההכשרה. המגבלה של חקר גישה זו להכשרה היא בכך שרוב המחקר נערך במתודולוגיה של מחקר עצמי מבלי שנעשה מחקר בקהילייה רחבה של מורי מורים בדרך שיטתית.

מה נמצא במחקר?

א. הכשרת מורים מבוססת-פרקטיקה דורשת שינוי של פדגוגית ההכשרה – הכותבת הראשונה חשה שהיא עובדת בתחום תובעני ולא ברור, שכן עדיין לא הובהר תהליך השקלא והטריא (deliberations) של מורי מורים המשתמשים בגישה של פרקטיקות ליבה כמסגרת לעבודה מבוססת-פרקטיקה בהכשרה, וכך גם תהליך הזיהוי של פרקטיקות ליבה (דוגמאות למחקרים של הוראת אנגלית כשפה זרה: Dubetz & Coffey, 2015, Dubetz & Collet, 2016). שינוי פדגוגי של הכשרה לכיוון המוצע כאן עדיין ראוי לשיקול ומחקר נוסף.

ב. נדרשת שקיפות מחקרית רבה יותר בזיהוי פרקטיקות ליבה ע"י מורי מורים – קבלת החלטות בתהליך הזיהוי של פרקטיקות ליבה שבהן ראוי להתמקד בתוכניות ההכשרה חשוב ככל שתפיסה זו הולכת ומתקבלת במגוון של תחומי תוכן ועבור הוראה של אוכלוסיות לומדים המאופיינות בשונות רחבה. אחד האתגרים שעמד בפני החוקרים במחקר זה אכן היה זיהוי פרקטיקות ליבה להכשרה להוראת אנגלית כשפה זרה, תהליך שחייב אותם לקיים שיחות משותפות רבות שבעיקרן נסבו סביב חיפוש ביסוס תיאורטי (אפיסטמה) לכיוון ההכשרה החדש והסכמה על פרקטיקות רלוונטיות.* הם לא מצאו תמיכה למהלך זה במחקר הקיים בדיסציפלינות שנושא זה מפותח בהן יותר (Fogo, 2014, Teaching Works, 2016). המאמר כולל דוגמאות של התהליך הדליברטיבי של שני החוקרים לפני ובמהלך ההוראה והשפעתו על תפיסותיהם בתחום הנחקר.

ג. הידע הקונצפטואלי והידע הפרקטי של מורי מורים תומכים ומעשירים זה את זה – זהו ממצא מרכזי במחקר. החוקרים מצאו הדהוד להנחה ש"מורי מורים צריכים להתנסות...בפיתוח הידע התפיסתי שלהם בתהליך של למידה עצמית" (Loughran & Berry, 2005). הם נחשפו להשפעה של מפגש בין שני סוגי ידע אלה על הבנות ראשוניות ועל אלה שנבנו במהלך המחקר. הם חוו ערעור של חלק מההבנות התיאורטיות שלהם ונחשפו למעגליות של הקשר בין ידע קונצפטואלי וידע מעשי: ידע תיאורטי קיים (אפיסטמה) אל רפלקציה על המעשה (פרונסיס) אל עידון/התאמה של הידע התיאורטי (אפיסטמה) אל שינוי המעשה (פרונסיס) וחוזר חלילה. מורי מורים צריכים לפתח מנגנונים שיתמכו בצמיתם המקצועית אם הם מתכוונים לעבור להכשרה באוריינטציה של גישות מבוססות-פרקטיקה.

לסיכום, המורכבות של עבודת מורי מורים מחייבת מחקר נוסף. במחקר זה נעשה ניסיון להתחיל בכך ע"י הפניית זרקור לשלבים הראשונים בפיתוח פרונסיס למורת מורים אחת שניסתה ללמד מתכשרים בגישה של הכשרה מבוססת-פרקטיקה במסגרת המושגית של פרקטיקות ליבה.

חשוב גם לחקור ביתר העמקה שאלות של מעורבות מתכשרים בביצוע הפרקטיקות. פעילויות הוראתיות צוינו כמאפיין מרכזי בחשיפת פרקטיקות ליבה ובהפיכתן מתיאורטיות למעשיות/ברות-ביצוע בהוראה. חוקרים רואים בפרקטיקות ליבה מעין מיכל המאפשר למתכשרים להפוך רעיונות הוראתיים (instantiation) להוראה בפועל כדי שלא יישארו ברמה מופשטת. עם זאת הספרות אינה שקופה באשר לדרך שבה פעילויות הוראתיות מתפתחות ומופעלות במסגרת התפיסה של פרקטיקות ליבה.

ממד חשוב נוסף הוא קישור בין ידע פרקטי (של מורי מורים ושל מתכשרים) לתיאוריות וזהירות מפני התמקדות בפרקטיקה במנותק מהתיאוריה. לא מספיק לתמוך בביצוע פעילויות הוראתיות שמורה המורים מדגים/מלמד, חשוב שמתכשרים יוכלו לקשור את הפעילויות לתיאוריה (Lunenberg et al., 2007). החוקרים כאן מחילים הבנה זו גם על מורי המורים: עליהם להיות מסוגלים לעבור מהתנסויות פרקטיות להמשך בנית תיאוריה כדי להזין את הדיאלקטיקה שבין תאוריה למעשה.

ממצאי המחקר מאירים אתגרים מרכזיים של שילוב מתכשרים בהתנסויות במסגרת ההכשרה המתמקדות בעשיית פרקטיקות ולא בדיבור עליהן. החוקרים כאן מתארים מסע התפתחותי שמורי מורים רבים יחוו אם וכאשר יפנו אל פדגוגית הכשרה חדשה, וילוו זאת במחקר-עצמי דומה. 

 
*  ארבע פרקטיקות הליבה בהן דנו היו:

  1. comprehensible input,
  2. יצירת יעדי תוכן ושפה,
  3.  פיגומים ללומדי שפה בדרכים הנענות לשליטה בשפה, יכולות קוגניטיביות ותביעות המטלה הנלמדת,
  4. הזדמנויות לשימוש יוצר ופתוח לחדש בשפה (productive & receptive use).

 

ביבליוגרפיה

Core Practice Consortium, (2013). Building a shared understanding for designing and studying practice-based teacher education, Symposium presented at the annual meeting of the American educational research association. San Francisco, CA.

Core Practice Consortium, (2016a). Core practices in teacher education: Preparing teachers to facilitate whole-class discussion, Symposium presented at the annual meeting of the American educational research association. Washington, DC.

Core Practice Consortium, (2016b). What do we mean by core practice? Retrieved from http://corepracticeconsortium.com/core-practice.

Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners, Harvard Education Press, Cambridge, MA.

Fogo, B. (2014). Core practices for teaching history: The results of a Delphi panel survey, Theory & Research in Social Education, 42 (2), 151–196

Forzani, F.M. (2014). Understanding “core practices” and “practice-based” teacher education: Learning from the past, Journal of Teacher Education, 65 (4), 357–368

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15 (2), 273–289

Kazemi, E., Ghousseini, H., Cunard, A., & Turrou A.C., (2016). Getting inside rehearsals: Insights from teacher educators to support work on complex practice, Journal of Teacher Education, 67 (1), 18–31

Kessels, J.P.A.M. & Korthagen, F.A.J. (1996). The relationship between theory and practice: Back to the classics, Educational Researcher, 25 (3), 17–22

Kibler, A.K., Walqui, A., & Bunch G.C., (2015). Transformational opportunities: Language and literacy instruction for English language learners in the common core era in the United States, TESOL Journal, 6 (1), 9–35

Korthagen, F.A.J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning, Teaching and Teacher Education, 26, 98-106.

Korthagen, F.A.J., Loughran, J., & Russell T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices, Teaching and Teacher Education, 22 (8), pp. 1020–1041.

Kubanyiova M., & Crookes, G. (2016). Re-envisioning the roles, tasks, and contributions of language teachers in the multilingual era of language education research and practice, The Modern Language Journal, 100 (S1) 117–132.

Lampert, M. Franke, L. Kazemi, E. Ghousseini, H. Turrou, A.C. Beasley, H., & Crowe K. (2013). Keeping it complex: Using rehearsals to support novice teacher learning of ambitious teaching, Journal of Teacher Education, 64 (3), 226–243.

Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator, Journal of Teacher Education, 65 (4), 271–283.

Loughran, J. & Berry, A. (2005). Modeling by teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21 (2), 193–203.

Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model, Teaching and Teacher Education, 23 (5), 586–601.

McDonald, M. Kazemi, E., & Kavanagh, S.S. (2013). Core practices and pedagogies of teacher education: A call for a common language and collective activity, Journal of Teacher Education, 64 (5), 378–386.

Peercy, M.M. (2014). Challenges in enacting core practices in language teacher education: A self-study, StudyingTeacher Education, 10 (2), 146–162.

Teaching Works, (2016). High-leverage practices, Retrieved from www.teachingworks.org

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח