מס"ע - שותפות מוצלחת בין אוניברסיטה לבית ספר: מסגרת פרשנית מעשית
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.11.16 סיכום   

שותפות מוצלחת בין אוניברסיטה לבית ספר: מסגרת פרשנית מעשית

מהמדור: מדיניות בהכשרת מורים

Jones, M., Hobbs L., Kenny J.C., Campbell C., Chittleborough G, Gilbert, A., Herbert S, Redman C. (2016). Successful university-school partnership: An interpretive frame work to form partnership practice, Teaching and Teacher Education, 60, 108-120.

 המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

המאמר מציג מסגרת פרשנית לבחינת ההצלחה של שותפויות אוניברסיטה-בית ספר בהכשרת מורים. המסגרת נגזרה ממחקר רב-מקרים ארוך טווח בחמש אוניברסיטאות באוסטרליה. החוקרים בחנו את הפרקטיקות הייחודיות שבהן השתמשו המוסדות השונים בהצלחה במסגרת הכשרת מורים זו להוראת מדעים. הממצאים נאספו מתוך ראיונות עם מורי מורים, סגלי בתי ספר ומתכשרים.

ניתוח הממצאים הוביל להצגת מסגרת בת ארבעה רכיבים מנחים שעמדו בבסיס הצלחת השותפות: הצמחת פרקטיקות חדשניות, שותפויות צומחות, ייצוגים, מתן אפשרות לצמיחה (פירוט למטה). דרכי העבודה שנחשפו מודגמות, מתפרשות בתוך ההקשרים הייחודיים בהן הופעלו ומסוכמות כדי שתהיינה ברות-העברה להקשרים אחרים (STEPS Project, 2015a*):

רכיב 1. מתן אפשרות להצמחת פרקטיקות חדשניות במסגרת השותפות – חרף השונות שבין חמש השותפויות שנבדקו נמצאו מחויבויות ליבה פדגוגיות משותפות לכולן: א) שימוש באותה מסגרת דיסציפלינרית (Australian Academy of Science, 2016) (5E inquiry); ב) מחויבות לקשר בין תיאוריה ומעשה בעבודה עם המתכשרים באוניברסיטה או בבתי הספר, וקידום התנסויות מבוססות חקר, פיתוח קונצפטואלי והערכה; ג) אחריות מודגשת של מורי המורים לפיתוח השותפות. מחויבויות ליבה אלה סוכמו בשמונה עקרונות פדגוגיים מנחים המבטאים דרכי עבודה חדשניות שצמחו מתוך העבודה השיתופית: (1) קיום הכשרה להוראת מדעים בתוך שותפות המספקת הֶקשר להוראה ולמידה אפקטיביות, (2) הכשרה תוך בית-ספרית מתוך מחויבות לחשוף מתכשרים לחינוך מדעי איכותי, (3) יצירת מרחב שבו מתכשרים יכולים לקיים אינטראקציה "אותנטית" עם ילדים בבית הספר בדגש על קשר בין תיאוריה למעשה, (4) תמיכה פעילה במתכשר של מורה המורים למדעים, (5) התמיכה התבטאה בסיוע בפרשנות המעשה לאור תיאוריות רלוונטיות, למשל, תיאוריה חברתית קונסטרוקטיביסטית ועבודת חקר, (6) פיתוח בטחון וגיבוש זהויות חיוביות בתהליך האינטראקטיבי בין מתכשרים לתלמידים תוך פיתוח והפעלה של יחידות ההוראה, (7) רק באמצעות עשייה זו התאפשר למתכשרים להעריך את חשיבות המעורבות של ילדים בלמידת מדעים. הדגש על תכנון והפעלה יוצר הזדמנויות לקשר אותנטי ובונה בין הוראה, למידה והערכה, (8) כמו גם הזדמנויות חשובות לרפלקציה ביקורתית על הוראה, גיבוש זהות ולמידת ילדים.

רכיב 2. שלבי התפתחות השותפויות במגוון מרכיבים – ניתוח הממצאים חשף חמישה מרכיבים (המפורטים במאמר) של שותפויות שחשוב לזהות ולדון בהם בכל אחד משלושה שלבי בנית שותפות וצמיחתה: יוזמה, יישום/הפעלה, הערכה. בטבלה להלן ניתן סיכום הממצאים.

שלב היוזמה

  • מטרות ורציונל: זיהוי צרכים משותפים ושונים ומתן רציונל, השקעת זמן
  • דרישות מוסדיות: דרישות, אילוצים וזרזים השולטים בגישה לפיתוח שותפות
  • יחסים: דיון בתפקידים ובתחומי אחריות, והגדרת ערך ופרמטרים שיאפיינו את השותפות
  • אופי ואיכות הלמידה: המשגת הגישה לאינטראקציות בין מתכשרים לתלמידים
  • מחויבות לפעולה: יוזמות למגע, דיון בפעולות עתידיות


שלב היישום/ הפעלה

  • מטרות ורציונל: תשומת לב לצרכים ולרציונל והיענות לצרכים חדשים
  • דרישות מוסדיות: ניהול, התפשרות, הצדקה והיענות לדרישות (מגבלות ואפשרויות)
  • יחסים: עבודה עם השותפים כדי להיענות לצרכים אישיים שונים
  • אופי ואיכות הלמידה: מתן אפשרות לאינטראקציות עם ילדים סביב נושא ייחודי ותכנים כלליים
  • מחויבות לפעולה: מעקב ורפלקציה על רמות המחויבות והמעורבות של השותפים


שלב ההערכה. הערכה של:

  • מטרות ורציונל: הרלוונטיות המתמשכת של הצרכים והרציונל ואפשרויות עתידיות
  • דרישות מוסדיות: תביעות מוסדיות ודיון באפשרויות וגישות חדשות או שונות
  • יחסים: אופי השותפות והיכולת להיענות לצרכים שוטפים ועתידיים
  • אופי ואיכות הלמידה: אופי האינטראקציות בהתבסס על עדויות ובהן רפלקציה של שותפים ומחקר חינוכי
  • מחויבות לפעולה: מחויבות ותגובה/היענות לשינויים כצורך חיוני

 

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

רכיב 3. ייצוגי פרקטיקות של שותפות – מן הממצאים עלה שלאורך זמן, ככל שהיחסים התחזקו, אופי השותפות השתנה במונחים של רמות המחויבות שניכרו בשטח ושל התרחבות פעילות בעלי התפקידים ובמיוחד מורי הכיתה שביניהם. ממצאים אלה תורגמו לטיפולוגיה של שותפויות:

שותפות של חיבור (connective) – בדרך כלל רמה נמוכה של מחויבות ושיתופיות; המורים ראו בה גורם מקדם לתלמידים אך לא לעצמם או להוראת המדעים בבית הספר. מנהלים ראו בכך רווח מסוים לבית הספר. לרוב מדובר בשותפות קצרת מועד, אף כי לעתים יש בה זרעים לעשיה עתידית משמעותית וממושכת יותר.

שותפות יוצרת (generative) – שותפות שבה פרקטיקות חדשות ושונות צומחות בתוכנית הלימודים כמו גם ביטויים של חשיבה חדשה ומשתנה כתוצאה ישירה מהשותפות. השותפים נמצאו נענים אלה לצרכים של אלה ומתוך כך נעשו התאמות של התוכניות שלרוב דרשו שינויים של מבנים קיימים.

שותפות טרנספורמטיבית (transformative) – זוהי שותפות הדומה למה שנקרא במקום אחר שותפות קולבורטיבית (Kruger et al. 2009). היא מאופיינת בשינוי דרכי העבודה בבתי ספר ו/או באוניברסיטאות כתוצאה מלמידה תוך כדי העבודה המשותפת. השותפים מעורבים ברפלקציה ביקורתית, מונחים ע"י הקשר בין תיאוריה ומעשה ומפתחים את זהויותיהם המקצועיות. בשותפות מטיפוס זה המוקד הוא במעורבות פעילה של הכל בלמידה מקצועית. הלמידה מתמשכת ומשוקעת בתוכניות של המוסדות המעורבים.

הטיפולוגיה הנ"ל לא הוצגה כמסלול שהוא מרשם קסם לקיום שותפויות. היא מוצעת כאן כדי שניתן יהיה להכיר את טיפוס השותפות וערכה הייחודי ותאופיין האפקטיביות שלה בעמידה במטרות ובתוצרים שלמענם הוקמה.

רכיב 4. דגם של צמיחה – גישה של שותפות אפקטיבית תורמת לצמיחה ולשינוי, במיוחד של המתכשרים. הכותבים מציגים דגם של צמיחה היוצר קשר בין תהליכים מאפשרי צמיחה: שיתופיות, קואורדינציה ותקשורת, מוקדי/מושאי צמיחה: זהות, בטחון, יכולות מעשיות וקשרים וביטויים של צמיחה: התנהגות, מומחיות, עמדות וערכים.

דיון

המסגרת הפרשנית הנ"ל היא סיכום של ממצאי מחקר המציע מוקד לחשיבה ושפה ליצירת שותפויות חזקות, בעלות ערך ואפקטיביות, המבוססות על החוזקות השונות של אוניברסיטאות ושל בתי ספר בעיצוב מורים איכותיים. המסגרת מציגה דגם הוליסטי במטרה להציע כיצד לנהל שותפויות, כיצד לסייע בקבלת החלטות על רמת השותפות, לשקול את הפדגוגיה האפשרית כתוצאה מהשותפות ולהתוות את הפרקטיקות החיוניות להפיכת עבודת השותפויות למשפיעות על הצמיחה האישית והמקצועית של מתכשרים (כאן בהוראת מדעים).

העקרונות המנחים שפורטו למעלה מקבלים ביטויים גם במחקרים אחרים שעסקו בהכשרה איכותית של מורים להוראת מדעים (European Commission, 2011, Goodrum, Druhan, & Abbs, 2011 ). הם תואמים גם לקריאות שנשמעו בדבר הצורך לטפל בהוראת מדעים איכותית, למשל תוך שימוש בגישות קונסטרוקטיביסטיות, מבוססות-חקר, המאירות את הרלוונטיות של מדע לחיי היומיום של ילדים (Corrigan, 2006, Tytler, 2007). הממצאים מראים ששותפות ספציפית להכשרת מורים להוראת מדעים היא מרכיב בעל ערך בכל אסטרטגיה שמטרתה לספק התנסויות למידה אותנטיות למתכשרים וגם למורים בפועל.

מה תרמו השותפויות בין בתי הספר לבין התוכניות האוניברסיטאיות להכשרת מורים למדעים שנבדקו? א) מורים זקוקים לתוכניות מדעים חזקות, אך הם נאבקים ונכשלים בטיפול הולם בכך מסיבות שונות ובהן רמות נמוכות של בטחון עצמי ללמד מדעים, גישה מוגבלת למשאבים ואילוצי זמן. השותפות מאפשרת להם נגישות לידע מומחים וגם לציוד נדרש, ב) הזדמנות למורים ולמנהלים ללמוד מגוון של פעילויות ורעיונות חדשים ולהתעדכנות בגישות פדגוגיות עכשוויות, ג) אפשרות למנהלים לזהות מקרב המתכשרים בשותפות מועמדים איכותיים לגיוס ולשיבוץ בבתי הספר, ד) אפשרות לפתור את המצב שבו יש למתכשרים הזדמנויות מוגבלות לצפות בהוראת מדעים ולהתנסות בה בפרקטיקום המסורתי, זאת מתוך כך שמורה הכיתה ומורה המורים פועלים יחד כדי להתמודד עם העדר הניסון של המתכשרים בהוראת מדעים ועם העדר נגישות של תלמידים לתחום למידה זה (Kenny, 2010,2012), ה) הזדמנות למורי המורים לשמירה על קשר עם מה שקורה בבתי ספר ולמעקב אחר הדרכים שבהן כיתות ובתי ספר מתפתחים לאורך זמן.

שותפויות המשלבות קהילה, בית ספר ואוניברסיטה הופכות משמעותיות יותר ויותר בהכשרת מורים (Darling-Hammond, & Lieberman, 2012, White, S. 2014) ונחשבות לגורם משפיע על איכות המורים. ההצעה הנ"ל מציגה שפה ומסגרת לסיוע לעוסקים בשותפויות ליזום, ליישם, להעריך ולהצמיח שותפויות מצליחות כדי להשיג מטרה זו.

STEPS = Science Teacher Education Partnerships with Schools*

ביבליוגרפיה

Darling-Hammond, L., & Lieberman, A. (Eds.). (2012). Teacher education around the world: Changing policies and practices. Oxon, New York: Routledge.

European Commission, (2011). Science education in Europe: National policies, practices and research, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA). Retrieved from: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

Goodrum, D., Druhan, A., & Abbs J. (2011). The status and quality of year 11 and 12 science in Australian schools. Report to Office of the chief scientist and funded by the Australian, Government Department of Innovation, Industry, Science, Research and Tertiary Education.

Jones M.G., & Carter, G. (2007). Science teacher attitudes and beliefs, in: S. Abell, & N. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, N.J (2007), pp. 1067–1104.

Kenny, J.D.J., (2010). Preparing primary teachers to teach primary science: A partnership based approach, International Journal of Science Education, 32 (10) (2010), pp. 1267–1288.

Kenny, J.D.J., (2012). University-school partnerships: Pre-service and in-service teachers working together to teach primary science, Australian Journal of Teacher Education, 37 (3) (2012), pp. 57–8.

Kruger, T., Davies, A., Eckersley, B., Newell, F., & Cherednichenko B. (2009). Effective and sustainable university-school partnerships. Beyond determined efforts of inspired individuals, Canberra: Teaching Australia, [Electronic version]. Retrieved from: http://hdl.voced.edu.au/10707/144200

White, S. (2014). In New research into the work and role of teacher educators in school-university - Community partnerships school centers of teaching excellence (SCTA) symposium session one. Retrieved from: http://www.education.vic.gov.au/about/programs/partnerships/Pages/partnernationalsteach.aspx

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח