מס"ע - מהוראה לשם הבנה לחינוך להבנת עולם
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
06.10.16 סיכום   

מהוראה לשם הבנה לחינוך להבנת עולם

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות

כרמון, א' (2016). מהוראה לשם הבנה לחינוך להבנת עולם. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 193-181). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר אמנון כרמון, מרצה במכללה האקדמית לחינוך בית ברל ובמכללת ספיר

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

פרק זה טוען, כי תנועת המחשבה של "הוראה לשם הבנה" (Teaching for Understanding), הפועלת בעולם ובארץ בעשורים האחרונים, הצליחה לפתח מסגרות הוראה יעילות להבנת התכנים שנלמדים בבתי הספר. עם זאת, תנועה זו נכשלה בכל הקשור לבניית תפיסה חינוכית כוללת שמאפשרת הבנה מעמיקה, מורכבת וביקורתית של העולם ולא התייצבה במרכז מערכת החינוך. לדעת המחבר, הדבר נגרם, לפחות באופן חלקי, בשל כשלים משותפים לרוב הוגי התנועה. הפרק מציע דרכים להתמודד עם כשלים אלה במגמה להביא לחינוך להבנת העולם.

החל משנות ה-90 של המאה הקודמת זוכה תנועת ההוראה לשם הבנה, שהוגיה העיקריים הם דיוויד פרקינס (David Perkins) והווארד גרדנר (Howard Gardner), להכרה גם בישראל. הוגי התנועה, שניהלו יחד את המכון "פרויקט זירו" (project zero) שבאוניברסיטת הרווארד, טיפחו קבוצה של חוקרים ואנשי מעשה ברוחה. תכנית הדגל שלהם נקראת הוראה לשם הבנה ובמרכזה הרעיון של חשיבה עם ידע (סטון וויסקי, 2004).

פעילותם בתנועה נעשית דרך היבטים מגוונים. חלק מדגיש את היסוד הקונסטרוקטיביסטי של הוראה לשם הבנה (ברוקס וברוקס, 1997). חלק אחר מגדיר הבנה באמצעות שישה יסודות (הסבר, פרשנות, יישום, פרספקטיבה, אמפתיה והכרה עצמית) ומציע תכנון מקדים של תהליכי ההוראה להבנה. חלק נוסף פיתח תפיסה מבוססת מחקר של הבנה וטיפוחה (Newton, 2012; ראו גם ניוטון, 2016). בישראל, פותחה מסגרת הוראה לשם הבנה בשם "קהילת חשיבה", שמטפחת הבנה דרך שאלות מחקר וביצועים מסכמים (הרפז, 2008).

הוגי התנועה ביקשו לתת מענה לשתי בעיות. האחת נוגעת להגדרת המושג הבנה מתוך התובנות, שפותחו על-ידי פילוסופים ופסיכולוגים וכזה שיספק הנחיה מעשית למורים, שיבקשו לטפח הבנה בכיתה. באמצעות המושג "ביצוע הבנה" הוגדרה הבנה כיכולת לחשוב היטב בעזרת הידע הקיים ובעזרת הידע שאנו עומדים לרכוש (פרקינס, 2013, עמ' 53). היא באה לידי ביטוי בסדרה של ביצועי הבנה מוגדרים, שניתנים להוראה שיטתית ויעילה בכיתה.

התפיסה הביצועית של ההבנה סיפקה נקודת מוצא לבניית מערך הוראה משוכלל המתפתח כל העת ועומד ביסוד התנועה להוראה לשם הבנה. במסגרת מערך זה נעשו הבחנות חשובות בין הבנות בתחומי דעת שונים ובין היבטים שונים של הבנה, זוהו תיאוריות אינטואיטיביות המקשות הבנת ידע חדש, והוצעו דרכי הוראה שעשויות להתמודד עמן, הוצגו סוגים שונים של שאלות מפתחות הבנה, עוצבו משובים מחוללי הבנה ועוד (ראו למשל, Newton, 2012 ;Gardner 1991).

התפיסה הביצועית של ההבנה סיפקה גם נקודת מוצא להתמודדות עם הבעיה השנייה שעמדה לפני הוגי החינוך להבנה: פיתוח מסגרת הוראה ישימה בבית הספר הקיים. ניסיונות קודמים לפתח מסגרות של הוראה לשם הבנה לא התאימו לבית הספר ההמוני המודרני. הדיאלוג הסוקרטי (Socratic dialogue), למשל, הוא מסגרת מצוינת לטיפוח הבנה ביקורתית במסגרת דיאלוג אינטימי של בעלי עניין בסוגיה מהותית כלשהי, אך אין לו סיכוי רב בכיתה מרובת תלמידים בבית הספר של ימינו.

גם שלל שיטות של "הוראה הרפתקנית" שפותחו בהשראת הגותו של ג'ון דיואי (John Dewey) אינן עובדות בבית הספר הרגיל. שיטת הפרויקטים של וויליאם קילפטריק (William Kilpatrick) בראשית המאה ה-20, שיטת הגילוי של ג'רום ברונר (Jerome Bruner) בשנות השישים של המאה ה-20 ושיטות חקר למיניהן שהוצעו מאז הצריכו שינויים מבניים בבית הספר, ולכן נזנחו או יושמו במסגרת הדפוסים הבית ספריים שנטרלו את השפעתן. לעומתן, המסגרות של הוראה לשם הבנה שהתפתחו מתוך הגישה הביצועית של הבנה היו אמורות להתאים לדפוסי הפעולה והארגון של בית הספר.

כנגד הפרדיגמה של הוראה לשם הבנה נטען, שתפיסה זו לא רגישה מספיק לשלבי ההתפתחות הקוגניטיבית של לומדים צעירים והיא כופה עליהם את "השלב הפילוסופי" המאוחר בהתפתחות ההבנה ובכך פוגעת ביכולות פוטנציאליות חיוניות, במיוחד בדמיון היוצר. הדבר מביא להבנה רדודה וחסרת חיוניות (איגן, 2009).

כן נטען, ש"הפרספקטיבה הביצועית" של הוראה לשם הבנה עושה רדוקציה של הבנה לביצועים שונים (הסבר, הדגמה, יישום, וכו'), אך אינה מסבירה מהי הבנה ולמעשה מייתרת את המושג. תפיסת הביצועים של הבנה, לפי ביקורת זו, אינה אלא "גישה תהליכית" (process approach), שמדגישה הליכים ומיומנויות קוגניטיביות על חשבון הידע המושגי, קרי אותו הדבר שנדרש להבינו. זאת ועוד, תפיסת ההוראה המשתמעת ממנה היא הוראה לקראת הבחינה אשר פונה לשורה של ביצועים, שמהווים עדות להבנה והכשרה בית ספרית של מי שלומד לקראת ביצועים אלה (Bereiter, 2002).

לטענת המחבר, אף אם ניתן יהיה להתמודד עם טענות אלה, פרדיגמה זו, במתכונתה הנוכחית, עדיין לא תצליח לבנות תפיסה חינוכית שתאפשר ללומדים להגיע להבנה מעמיקה, מורכבת וביקורתית של העולם ולא תוכל למצב אותה במרכז החינוך הבית ספרי. טענה זו תובהר בהמשך.

חינוך להבנה קשור בשתי זיקות שונות של המושג הבנה. האחת, שנבחרה על-ידי תנועה זו, מדגישה את היחס של הבנה לידע הנלמד בבית הספר. הזיקה השנייה נוגעת ליחס של הבנה לעולם ולעצמי שחי ופועל בו. תנועת ההוראה לשם הבנה סיפקה תשובה ברורה ומעשית לזיקה הראשונה להבנה. אלא שגם אם הלומד מפגין הבנה של הידע שהוצג לפניו, אין הדבר בהכרח מעיד על הבנתו את העולם שבו הוא חי ופועל. הטעם לכך הוא שהידע שהלומד הבין עלול להיות חסר חשיבות מבחינה זו או חשוב אך חלקי ביותר.

במקרה שמתמקד ביכולת הלומד להבין את העולם ואת עצמו הדבר שייחשב להבנה של העולם כרוך בהשקפת עולם, דהיינו באוסף התכליות, הערכים והידע שמנחים אדם בבחירותיו ובפעולותיו. מכאן, שהלומד מבין את העולם רק אם פיתח השקפת עולם לכידה ומיושמת שנשענת על ידע רחב, מהימן ונוגע בהיבטים המכוננים של העולם. לכן, אין די להבין היטב פריט ידע כזה או אחר אלא נדרשת הבנה של שורה ארוכה של פריטי ידע חיוניים להבנת העולם ונדרש גם לחבר ביניהם באופן מתאים וליישמם בעשייה בעולם. מבחן הבנת העולם הוא באיכות השקפת העולם של הלומד ועניינו הוא בסיוע לכל לומד לפתח השקפת עולם לכידה ופעילה משלו.

מכאן, שכדי שהלומד יבין את העולם ואת עצמו נדרש שהידע הנלמד הוא ידע מכונן ומהימן החיוני להבנת העולם וגם שארגון התכנים וההוראה לשם הבנה מכוונים לחיבור פעיל של חלקי הידע השונים הנלמדים להשקפת עולם לכידה ופעילה של הלומדים. לטענת המחבר, שני תנאים אלה לא מתקיימים בבית הספר גם כאשר הוא מאמץ הוראה לשם הבנה ומיישמה כיוון שתנועה זו הציבה שאלה מוגבלת שלא מכוונת לפיתוח הבנת העולם של הלומדים.

בעוד שלא ניתן לחנך להבין את העולם ללא הבנת הידע המיועד לכך, הוראה לצורך הבנה אינה כוללת בתוכה את החינוך להבנת העולם. מכאן, שיש להציב בפני החינוך להבנה את מטרת-העל של הבנת העולם. טעם נוסף לכך קשור בכך שרק אם נשכיל לפתח הבנת עולם מעמיקה, מורכבת וביקורתית, הלומדים יוכלו להתמודד עם האתגרים החברתיים, הכלכליים והתרבותיים המזומנים במציאות הקיימת ואלה הצפויים בעתיד הנראה לעין. לא ניתן להסתפק רק בהבנת הידע הנלמד כיום בבית הספר.

הסיבה לכך שהתנועה להוראה לשם הבנה נותרה בשולי המערכת הבית ספרית אינה תלויה רק בפרדיגמה שמנחה אותה אלא במדיניות מערכות החינוך. מדיניות זו מבוססת על סטנדרטים אחידים ועל מבחנים עתירי סיכון, המחזקים את ההוראה המסורתית שעיקרה הוראה סמכותית לקראת בחינה מתוקננת. בנוסף, הפרדיגמה שמנחה תנועה זו מכילה כשל מובנה שקשור בגישתה לבית הספר. היא מניחה שאפשר לשנות רכיב אחד במערכת והוא דפוס ההוראה ולהשאיר את שאר רכיבי המערכת על כנם. אלא שאם המטרה העיקרית של בית הספר היא שונה בתכלית מחינוך להבנה (מסירת ידע ושחזורו בתודעת הלומד), הרי שכל ניסיון לשנות רק אחד מרכיביו עלול להסתיים בכישלון.

ניתן לראות בבית הספר מערכת שמארגנת ידע לצרכי הוראה ולמידה והנשענת על היררכיה של רמות ארגון ידע. הרמה הראשונה היא הרמה המוסדית שבמרכזה ניצבת מסגרת מארגנת של בית הספר בכל הרמות. מסגרת זו מכונה "מקצוע לימוד". בתוך הסביבה שנוצרת על-ידי הרמה המוסדית פועלת רמת התוכן, שכוללת את תחומי הדעת שיילמדו ואת תכניות הלימודים הקשורים אליהם. בעקבות שתי רמות אלה מגיעה רמת ההוראה. רמה זו כוללת את ארגון הידע שנוצר בשתי הרמות הקודמות לכדי מערכי שיעור. מכאן, שמאפייני היסוד של המקצוע הבית ספרי מכוונים למסירה של ידע על-ידי המורה ולשחזורו בתודעת הלומד אך לא לשם הבנתו. מכאן, שכל עוד לא ייווצר שינוי עמוק ברכיבים המכוננים של בית הספר, הוראה לשם הבנה לא תוכל להתייצב במרכז בית הספר ולהובילו.

המחבר מציע ארבעה מהלכים לעיצובה של תפיסה חדשה של חינוך להבנה שתתמקד בחינוך להבנת העולם ושהינה בעלת סיכוי להגיע למרכז המערכת הבית ספרית.

מהלך ראשון נוגע להרחבת המטרה החינוכית של התנועה בשלושה היבטים:

  1. מהבנה של הידע הנלמד בבית הספר להבנה של ידע חיוני להבנת העולם;
  2. מיישום של החינוך להבנה בהוראה בלבד ליישומו בכל הרכיבים המערכתיים של בית הספר;
  3. מביצועי הבנה אחדים להשקפת עולם כללית שמגלמת ביצועי הבנה רבים בעלי קשרים ביניהם.


מהלך שני שמוצע הוא לבחון את התכנים שנלמדים בבית הספר. המסגרת האפשרית לעשות זאת מתבססת על מודל "ארבעת מעגלי המשמעות" (כרמון, 2016). מודל זה מתאר ארבעה הקשרים קשורים שמבנים משמעות בחיים: המעגל העצמי, המעגל הקהילתי, המעגל המדינתי והמעגל הגלובלי והסביבתי.

הטענה היא, שתכנית הלימודים הרווחת אינה מתייחסת כמעט כלל למעגל העצמי ולמעגל הגלובלי-סביבתי. כדי להבין את העולם ואת עצמנו נדרש לכלול תכנים הקשורים למעגלים אלה בתכנית הלימודים. תכנים אלה כוללים תחומי דעת כמו פסיכולוגיה, סוציולוגיה ואנתרופולוגיה, פילוסופיה, ספרות והיסטוריה. הבנת המעגל הגלובלי-סביבתי מחייבת שילוב עמוק ומתמשך של תחומים כגון כלכלה מקיימת, לימודי תרבות, אקולוגיה, חשיבה מערכתית ואזרחות גלובלית.

עניינו של המהלך השלישי הוא בעיצוב שיטתי של עמדה אידיאולוגית-פוליטית, שתאפשר גם לקבוע את סדרי העדיפויות בין המעגלים ובתוכם. פדגוגיה של הוראה לשם הבנה מניחה תפיסה אידיאולוגית ופוליטית שבבסיסה ערכים של רציונאליות, ביקורתיות, פלורליזם ואוטונומיה אישית. מוצע לנסח בבהירות את ערכי הליבה של החינוך לשם הבנה ולהרחיבם להקשרים פוליטיים וחברתיים רלבנטיים. על התנועה להכריע מהם התכנים החשובים ביותר להבנת העולם, שיעמדו במוקד הלמידה וזאת לאחר גיבוש תפיסה חברתית-פוליטית בהירה.

המהלך הרביעי כולל שינוי עמוק של דפוסי הארגון המכוננים של בית הספר, שיביאו לתמיכה בחינוך לשם הבנת העולם. כפי שנטען, מאפייני היסוד של המקצוע הבית ספרי שמכוונים למסירת ידע ושחזורו בתודעת הלומדים בולמים כל ניסיון לחינוך להבנת העולם. נדרש שינוי מארגון ידע במקצוע לארגון שלו במסגרת תומכת הבנה – "תחום משמעות" (הרפז, 2016). מסגרת זו מארגנת ידע ולמידה המפתחת הבנה של העולם וגם מטפחת מעורבות קוגניטיבית, רגשית וערכית של הלומד. נגזרים ממנה מאפיינים מיוחדים של המקצוע: הביצוע המרכזי הוא התנסות ביצירה בתחום הנלמד; השאלות פתוחות וצומחות בחלקן הגדול מהלומדים עצמם; המענה עליהן מחייב שימוש בדרכי פעולה וחשיבה של התחום; במוקד הידע הנלמד עומדים רעיונות ומחלוקות מרכזיים בתחום; ככל שניתן, מקורות המידע הם מקורות ראשוניים; חלוקת הזמן מתאפיינת במיעוט תחומים הנלמדים במקביל כדי ליצור מעורבות פעילה בהם בתוך בית הספר ומחוצה לו; וחלק ניכר מזמן הלמידה נמצא באחריות הלומד.

המעבר לתחומי משמעות מחייב גם שינוי עמוק בדפוסי ארגון ופעולה נוספים של בית הספר כמו הקדשת חלק ניכר משעות העבודה של המורים לתכנון ולחשיבה בשיתוף עם מורים אחרים ולהענקת משוב מלווה ללומדים; יצירת סביבת למידה מחוץ לכיתה ומחוץ לגבולות בית הספר ובמסגרות לימודיות שונות מהכיתה המסורתית כמו חניכה אישית, קבוצות למידה קטנות, קבוצות עניין ממוקדות בעיה וכיו"ב. חינוך להבנת העולם מחייב, איפוא, המצאה מחדש של בית הספר.

לסיכום, לתנועה לחינוך לשם הבנה תרומה משמעותית לפדגוגיה ולשיח החינוכי והתפיסה הביצועית שלה אפשרה לתרגם תיאוריות פילוסופיות ופסיכולוגיות מופשטות לדרכי הוראה. בחלוף שני עשורים מאז התפתחותה תנועה זו חווה כשלים ומגבלות והיא טרם השכילה להתייצב במרכז המערכת הבית ספרית. הטעם לכך נעוץ בהנחות היסוד של התנועה.

נדרש ליצור תפיסה חדשה, שבמרכזה חינוך להבנת העולם. חינוך זה כולל את ההוראה לשם הבנה כחלק ממרכיביו אך תמונת עולמו רחבה יותר. עניינה הוא בחינוך בני הדור הצעיר להבנה מורכבת ומעמיקה של העולם ושל עצמם. יש בידי חינוך כזה כדי להקנות ללומדים ידע, יכולות ומוטיבציה להפוך את העולם למקום טוב הרבה יותר.

ביבליוגרפיה

איגן, ק' (2009). חינוך להבנה: שלבים בהתפתחות ההבנה האנושית. תרגם א' צוקרמן. בני ברק: ספרית פועלים.

ברוקס, ז' וברוקס, מ' (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית: בחיפוש אחר הבנה. תרגם א' צוקרמן. בני ברק: ספרית פועלים.

הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. ירושלים: ספרית פועלים.

הרפז, י' (2016). הבנה מרושתת: שיחה לשם הבנה. בתוך י' הרפז (עורך), להבין הבנה ללמד להבין: מושגים ומעשים (עמ' 94-77). תל אביב: מכון מופ"ת.

כרמון, א' (2016). חינוך למשמעות: קווי מתאר לתפיסה חינוכית כוללת לבית הספר במאה ה-21. בתוך ש' בק (עורך), מידע ידע ודעת – הדנ"א של החינוך (עמ' 70-31). תל אביב: מכון מופ"ת.

סטון וויסקי, מ' (2004). הוראה לשם הבנה. תרגם י' פרקש. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

פרקינס, ד' (2013). מה ראוי להבין. הד החינוך, פח(1), 57-52.

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahawa, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind. New York: Basic Books.

Newton, D.P. (2012). Teaching for understanding. London: Routledge.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח