מס"ע - מודל של התפתחות מקצועית: תפיסות מורים את ההתפתחות המקצועית שלהם
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.08.16 סיכום   

מודל של התפתחות מקצועית: תפיסות מורים את ההתפתחות המקצועית שלהם

מהמדור: מורים - התפתחות מקצועית

Avidov-Unger, O. (2016). A model of professional development: Teachers' perceptions of their professional development, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(6), 653-669.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית בידי ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע

המחקר העוסק בחשיבות של התפתחות מקצועית (להלן, ה"מ) של מורים כדרך לשפר בתי ספר, להעלות את איכות ההוראה ולשפר הישגים אקדמיים של תלמידים הוא רב ונרחב. עם זאת, לרוב הדגשים במחקרים הם על העדר האפקטיביות של התכניות לה"מ. המיקוד של המחקר הנוכחי הוא על תפיסות מורים את הה"מ שלהם, מבלי לנסות לשבח את האפקטיביות של התהליך עצמו או מרכיביו שבהם ניתן למצוא על פי רוב סדנאות, קהיליות הדרכה ולמידה ועוד.

ה"מ של מורים – ה"מ מוגדרת כהתפתחות מתמדת של ידע וכישורים מקצועיים במהלך הנתיבה המקצועית בחינוך. זהו תהליך שבו הזהות המקצועית של המורה מתגבשת וידע סמוי הופך לגלוי, של העצמה אישית ומקצועית לקראת מומחיות בהוראה (Kuijpers et al., 2010). על מורים להתקדם במהלך שנות העבודה לאור החידושים וההתפתחויות המתחוללים בשדה המומחיות שלהם וכתוצאה מהאופי הייחודי הדינמי והמשתנה תמידית של המקצוע. ה"מ מאפשרת איזון בין צרכי בית הספר, צרכי הפרט וצרכים לאומיים ומכוונת לקידום ידע, כישורים וערכים.

יש לא מעט הגדרות לה"מ, דבר המצביע על קיומה של מידה של עמימות לגביו (למשל Bolam, 2002, Darling-Hammond & McLaughlin, 1995, Fraser et al., 2007). נקודות המוצא שלהן משתנות: ראיית המורה כחלק מהארגון החינוכי, ראיית המורה כפרט וכאיש מקצוע המבקש להשתפר ולהתפתח ועוד. ברור שתהליך הה"מ מתרחש במהלך כל חייו המקצועיים של המורה, מעוגן בהנעה ובמחויבות שלו ומושפע מתפיסות אישיות. הוא גם תוצר של תקנות מחייבות, המיושמות ומפוקחות ע"י המערכת, של מדיניות המופעלת בדרך כלל כחלק מרפורמה מערכתית רחבה החובקת את מערכת בית הספר ונמסרת מלמעלה למטה. לכן, חשוב לברר את תפיסות המורים לגבי התנסותם המקצועית.

רפורמה חינוכית וה"מ של מורים – מורים בכל העולם חווים רפורמות רבות הנבנות כדי ליישם כיוונים שונים במערכות החינוך. היישום של תהלכי רפורמה בארגונים חינוכיים מורכב ביותר ולעתים קרובות התוצאות שונות מהתוצאות המצופות (Carter, 2008). מדיניות הרפורמות המערכתית הרחבה מוכוונת ע"י קובעי מדיניות, מבלי שמערבים את הצדדים הנוגעים בדבר (Ben-Perez, 2009). לכן אחד הגורמים הקריטיים המשפיע על הצלחות של רפורמות היא המידה שבה כל השותפים נכללים בתהליך ומתקיים עמם דיאלוג משתף. הדבר נכון במיוחד כשמדובר ברפורמות המשפיעות על מורים ועל ה"מ.

על המחקר

מטרות: א) לבחון את הדרך שבה מורים שחוו יישום של רפורמה ארגונית תופסים את תהליך התפתחותם המקצועית, ב) לבחון את ביטויי התפיסות האלה בדפוס ההתפתחות של מורים. שאלות: 1. כיצד מורים המעורבים ברפורמה מאפיינים את תהליך הה"מ? 2. על פי תפיסות המורים הללו, אלו גורמים הניעו אותם להמשיך בה"מ? 3. אילו דפוסים של ה"מ היו שכיחים בין המורים האלה? אוכלוסייה: 43 מורים מ-10 בתי ספר שונים שהשתתפו ברפורמת "אופק חדש". זהו מחקר איכותי בפרדיגמה של סיפורי חיים, כלי המחקר היה ראיון חצי-מובנה.

מה נמצא במחקר?

א. הנעות להתמיד בה"מ – המורים ייחסו לה"מ שלהם חשיבות רבה, ניתוח הראיונות העלה הסברים שונים:

  1. מיקוד בהנעה פנימית המעוגן בתפיסות ה"מ הקשורות לערכים אישיים, לאמונות ואף לאידיאולוגיות;
  2. מיקוד בהנעה חיצונית המבטא תפיסה לפיה תביעות של הסביבה הארגונית למסוגלות מקצועית רבה יותר מאלצת מורים לרכוש ידע וכישורים חדשים כדי לעמוד בתביעות אלה (Avalos, 2010).

 

ב. שאיפות לה"מ – נמצאו הבדלים בדרך שבה המורים הביעו את רצונם האישי להתפתח:

  1. רצון לה"מ בגבולות התפקיד/בתחום המומחיות הקיים ע"י הרחבת ידע, העשרת כישורים והיקף תחומי אחריותם;
  2. רצון לה"מ אורכית בסולם ההיררכיה הבית-ספרי ומעבר לו, לרוב כדי לרכוש מעמד ניהולי בכיר יותר בארגון (Hall, 2002).


ג. דפוסים של ה"מ – מניתוח סוגי ההנעות והשאיפות הנ"ל ניתן להכליל ארבעה דפוסים:

  1. מורים המונעים הנעה פנימית מתוך שאיפה להתפתחות אורכית (42% מהנשאלים);
  2. מורים המונעים הנעה פנימית מתוך שאיפה להתפתחות בתוך התפקיד (23%);
  3. מורים בעלי הנעה חיצונית מתוך שאיפה להתפתחות אורכית (23%);
  4. מורים בעלי הנעה חיצונית מתוך שאיפה להתפתחות בתוך התפקיד (12%).


סיפורי המורים לא התאימו באופן "נקי" לכל אחד מהדפוסים הנ"ל, ויכלו לכלול ביטוי לכל אחד מהנ"ל. עם זאת בכל תיאור הודגש ממד ייחודי שאיפשר יצירת קטגוריזציה זו.

לסיכום, מן המחקר ניתן לראות הבדלים בין מורים במונחים של מקור ההנעה שלהם לה"מ ושאיפותיהם ממנה. ממדים אלה מאפשרים לראות ארבעה דפוסים של מורים בהקשר זה. לאור הדיון הקיים בספרות המחקרית בהתייחס למושג ה"מ של מורים ומשמעותו העמומה (Hargreaves & Goodson, 2006, Opfer & Pedder, 2011) מחקר זה מספק תובנה חשובה למאפיינים של התהליך מזווית הראייה הייחודית של מורים שחוו רפורמה חינוכית כפויה שהוכנסה למערכת החינוך.

המאמר מציג שתי פרספקטיבות ייחודיות: האחת – זו הרואה במורה פרט בעל צרכים ושאיפות ייחודיים, מקצועיים ואישיים; השנייה – הרואה את הה"מ כמטפלת בשילוב של הנעות ושאיפות של המורה. במובן זה פרספקטיבה זו דומה לגישה האינטגרטיבית לה"מ (Day, 1999). היא מוסיפה על כך פן נוסף – הדגשת השילוב של הנעות ושאיפות.

דפוסי הה"מ שעלו מן הממצאים מתכתבים עם מאפיינים ותהליכים מסוימים של בניית זהות מקצועית (Rodgers & Scott, 2008). מורים השואפים להתפתחות בתוך התפקיד דומים ל"התנסות המורה החדש" הבונה זהות מקצועית באורח מתמיד ודינמי בתהליך של חקר בתוך השדה המקצועי שלו. בניגוד לכך, מורים השואפים להתפתחות אורכית משקפים הינתקות מתפקיד המורה מתוך רצון לקבל תפקיד ניהול.

שלא כמו גישות אחרות המנסות להכליל את המהות של ה"מ של מורים, מאמר זה מאיר את ההיבטים האישים הייחודיים של כל מורה כפי שהם באים לידי ביטוי באחד מדפוסי ההתפתחות שתוארו לעיל. ממצאי המחקר יכולים לשמש כלי חיוני בידי מנהלים ומקבלי החלטות אחרים לנתח את מהלך הה"מ של מורים על שאיפותיהם, תשוקתם ויכולותיהם. הקטגוריזציה שהוצגה כאן עשויה לסייע בתכנון תכניות לה"מ ולתמריצים שיתאימו לצרכי המורים.

ביבליוגרפיה

Avalos, B. (2010). Teacher PD in teaching and teacher education over 10 years, Teaching and Teacher Education, 27, 10-20.

Ben-Perez, M. (2009). Policy making in education: A holistic approach in response to global changes, Maryland: Rowman & Littlefield Education.

Bolam, R. (2002). PD and professionalism, in: T. Bush & L. Bell (Eds.), The principles and practice of educational management, London: Paul Chapman, 103-118

Carter, E. (2008). Successful change requires more than change management, The Journal for Quality and Participation, 31, 3-20.

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. (1995). Policies that support PD in an era of reform, Phi Delta Kappan, 76, 597-604.

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning, London: Falmer Press.

Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & McKinney, S. (2007). Teacher CPD: Contested concepts, understandings and models, Journal of In-Service Education, 33, 153-170.

Hall, D.T. (2002). Careers in and out of organizations, Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity, Educational Administration Quarterly, 42, 3-41.

Kuijpers, J.M., Houtveen, A.A.M., & Wubbels, T. (2010). An integrated professional development model for effective teaching, Teaching and Teacher Education, 26, 1687-1694.

Opfer, D.V., & Pedder, D. (2011). The lost promise of teacher PD in England, European Journal of Teacher Education, 34, 3-24.

Rodgers, & Scott, K.H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach, in: M. Cochran-Smith & S, Feiman-Nemser (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, 3rd ed, New York, NY: Routledge, 732-755.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח