מס"ע - "צו הלב": בחירה בהוראה לגיל הרך כקריירה שנייה
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
15.02.16 סיכום   

"צו הלב": בחירה בהוראה לגיל הרך כקריירה שנייה

מהמדור: חינוך קדם יסודי

ויצמן, ש' וקרניאלי, מ' (2016). "צו הלב": בחירה בהוראה לגיל הרך כקריירה שנייה. עיונים בחינוך, 14-13, 149-129.

ד"ר שוש ויצמן היא ראשת התוכנית להכשרת אקדמאים להוראה במכללה האקדמית לחינוך אורנים; פרופ' מירה קרניאלי היא ראש החוג לחינוך ולימודי תשתיות החינוך במכללה האקדמית לחינוך אורנים

עד לא מכבר רווחה הגישה, שראתה בקריירה כרצף התפתחותי ושמניחה את רצון הפרט להתמיד במקום עבודה אחד ולהתקדם בו. גישה זו הוחלפה כיום בתפיסה ספירלית, שמתאפיינת בהחלפה תדירה של מקום העבודה ולעתים גם בהתמחות ובמיומנות תחומית מתוך שאיפה לחיזוק המעמד והקריירה לצד הגשמה עצמית ואיזון בין עבודה לסיפוק אישי (Lee, 2011). גישה זו נתמכת בדעה שמיומנויות, ידע וכישורים, שנרכשו בניסיון קודם בלימודים ובעבודה, ניתנים להעברה לקריירה חדשה. המיומנויות שנרכשו הן "חוצות גבולות" (Arthur, 1994). היא גם קשורה לעובדה שהעידן הנוכחי מתאפיין במידע מתחדש וזמין, באיכות חיים טובה יותר ובתוחלת חיים ארוכה יותר – מה שמאפשר להאריך את שנות העבודה ולפתח רצון לשנות קריירה.

תהליך התפתחותם של מבוגרים במהלך חייהם מתואר, לפי תיאוריית המעבר, באמצעות ארבעה מרכיבים הקשורים זה לזה והמשפיעים על השינוי: הקשר השינוי; מערך התמיכה שניתן במהלך השינוי; האסטרטגיות לביצוע השינוי; ומאפיינים אישיותיים ומוטיבציה של האדם המשתנה (Schlossberg, Waters, & Goodman, 1995). תקופת המעבר מתאפיינת בפגיעות גבוהה של הפרט ועל כן הבנת צרכיו של הפונה לקריירה שנייה תסייע בתהליך ההכשרה ובהבניית תכנית לימודים ממוקדת וגמישה.

למרות שמספר הפונים לקריירה שניה בהוראה גדל (Brindley & Parker, 2010), ישנם מחקרים מועטים בנושא זה במיוחד בתחום ההכשרה לחינוך לגיל הרך כקריירה שניה. הספרות מצביעה על כך שבחירה בהוראה כקריירה שנייה נוגעת ברכישת זהות מקצועית חדשה, שניזונה מעניין מקצועי, מתחושת שליחות חברתית וערכית ומהנעה פנימית וחיצונית (Rafael, 2007). קשורים אליה גם הרצון בביטחון, בזמן איכות עם המשפחה ובתחושה של ייעוד (Richardson & Watt, 2005). היא תואמת רצון להשפיע על חיי התלמידים יותר מאשר ממניעים כלכליים של מעמד חברתי (ויצמן ופסטור, 2010). מאפיינים אלה נתמכים על-ידי הגישה הקוגניטיבית, המדגישה את הצורך שיש לאדם בהענקת משמעות לחייו ולחוויותיו במסגרת הבנת עצמו ומקומו בעולם לצד הצבת מטרות ומציאת דרכים למימושן.

ללומד המבוגר כמה אפיונים. זה מגיע ללימודים מתוך רצון והוא אינו תופס עצמו תלוי במורה. ניסיון החיים שלו מעניק לו מקורות עשירים ללמידה ובסיס לתהליכי למידה חדשים, אף שהוא יגיב באותה התרגשות למציאות בכיתה בדומה לתגובתם של מורים צעירים. הוא מחפש יישומים מיידים ללימודיו כך שהקשר בן ניסונו הקודם בעבודה ובין ניסיונו לתפיסת ההוראה חייב להיות ברור. הוא יטה ללמוד את מה שרלבנטי לו, לצרכיו ולענייניו. הוא עשוי לנשור מהלימודים אם לא יהיה שבע רצון.

המאמר מתאר מחקר שנעשה ב-34 נשים, שבחרו בחינוך לגיל הרך כקריירה שניה. מטרתו הייתה להציע תכנית לימודים מותאמת להוראה לגיל הרך כקריירה שנייה בהינתן שתכניות הלימודים להכשרת אקדמאים להוראה נגזרו מתכניות הלימוד לתואר ראשון, ללא התייחסות להון האנושי שהלומדים מביאים איתם. המחקר בחן את ציפיות הנחקרות מתכנית ההכשרה הקיימת, את המיומנויות והכישורים שרכשו, את הערך המוסף של אלה ואת הבנת אופן שילובם של הלומדים בתהליך ההכשרה כבסיס להעצמתם.

המחקר התבצע בפרדיגמה איכותנית-פנומנולוגית, שביקשה להבין לעומק את התפיסה האידיוסינקרטית של המשתתפים על המניעים, על התהליכים ועל המשמעויות שהנחו אותם בבחירת תחום ההוראה לגיל הרך כקריירה שניה. הוא כלל שאלונים ובהם שאלות פתוחות, שחולקו לכל המשתתפים, לצד שישה ראיונות עומק עם חמש סטודנטיות, שנבחרו בדגימה אקראית ועם רכזת דידקטית של התכנית. הנחת החוקרים הייתה, שהידע טמון במשמעויות שהמשתתפים נותנים לו ומשכך התיאוריה נבנתה באופן אינדוקטיבי מתוך מציאות בשדה הנחקר. הנתונים שנאספו שימשו בסיס לפיתוח קטגוריות תיאוריות של תוכן, שהועלו לרמת הפשטה גבוהה יותר ולפיתוח תיאוריה.

המחקר נעשה תוך הקפדה אתית. אחת החוקרים משמשת רכזת אקדמית של התכנית להכשרת אקדמאיים להוראה, אך לא הכירה אישית את הסטודנטיות שהשתתפו בתכנית ולא נמנית עם סגל ההוראה שלה. זו לא הובילה גם את הראיונות שבוצעו.

הגיל הממוצע של אוכלוסיית המחקר הוא 30. כל משתתפות התכנית הן בעלות לפחות תואר ראשון בתחום דעת שונה מחינוך. מרביתן נשואות ואימהות לילדים ובעלות ניסיון ומעמד במקום עבודתן.

המחקר מצא, שההחלטה לבצע שינוי מקצועי דרשה מהמשתתפות במחקר הערכה מחודשת של עתידן, השקעה כספית, הקדשת זמן ללימודים ושינוי בשגרת החיים. לעתים המשתתפות אף חוו התנגדות של מקורבים. הראיונות הדגימו התנהלות בלתי בשלה בבחירת המקצוע בקריירה הראשונה. בחירה זו נעשתה, בחלק גדול מהמקרים, ללא בחינה מעמיקה של מאפייני המקצוע, דרישותיו ונטיות ליבן של המשתתפות. אצל משתתפת אחת הבחירה בקריירה הראשונה הייתה הגשמת חלום ואולם עם סיום הלימודים היא חשה שאין לה מספיק ידע, כלים ומיומנויות לעבוד במקצוע שרכשה. תחושה זו הביאה אותה לבחור בקריירה שניה. שתי משתתפות אחרות של המחקר עבדו בעבר עם פעוטות ועל אף העניין שגילו בתחום זה, בחרו ללמוד מקצועות אחרים. אלה התקשו להסביר את הפער שבין התחום הנלמד לנטיית ליבן לעבוד עם הגיל הרך.

המחקר מצביע, איפוא, על העדר עיבוד אישי של בחירות המשתתפות במקצוע הראשון ושל משמעותן. כך, מרבית המשתתפות לא למדו לעומק את מאפייני המקצוע ואת דרישותיו, את מאפייני הידע וגבולותיו. רוב המשתתפות מציינות את הרצון והצורך בשינוי כקשור לאכזבה מהתכנים ומהדגשים במסגרת לימודיהן הקודמים או לאחר מכן במהלך עבודתן. נמצא, כי הבחירה במקצוע הראשון נעשתה ללא חשיבה מעמיקה ומבלי להביא בחשבון את המשמעויות הקשורות לכך. מכאן, שייתכן שהבחירה בהוראה לגיל הרך כקריירה שניה קשורה לזיהוי צרכיהן האישיים של המשתתפות ומנטיות ליבן.

הראיונות מלמדים גם על כך שהבחירה במקצוע ההוראה לגיל הרך נבעה מצורך פנימי ואמתי להגשמה ולסיפוק, מתחושת שליחות ומ"צו הלב" (להבדיל מראייה של הוראה כמקצוע). כן היא נבעה מאמונה ביכולת לתרום לחינוך הילדים ולהשפיע עליהם. המדובר בבחירה פנימית מונעת מעניין לעשות משהו שהמשתתפות טובות בו, שבאמצעותו יוכלו לתרום ולהתמיד לאורך זמן. בחירה זו נעשית בעקבות תהליך של התבוננות עצמית שמגלמת יכולת עיבוד של ההשלכות הנלוות לבחירה זו והתייחסות אל הצרכים האישיים של המשתתפות. גם שפת הגוף שהועברה בראיונות לימדה על התלהבות ושמחה מהלימודים – מה שחיזק את הממצא, שהבחירה במקצוע הגננת כקריירה שניה נובעת מצורך פנימי, מחיפוש משמעות בעבודה ומתחושת שליחות.

כיוון שהחלטה לבצע שינוי במקצוע כרוכה בהשקעה בלימודים, בהוצאה כספית ולעתים אף בביקורת מהסביבה (במיוחד כשהמקצוע החדש נתפס כפחות יוקרתי), המשתתפות הדגישו את החשיבות בכך שאדם קרוב ילווה ויסייע בתהליך השינוי. עידוד ותמיכה מהסביבה מסייעים ביישומה ומקלים על הקונפליקט בין הצורך במימוש עצמי לבין תפיסות חברתיות וכלכליות שמפנות לצורך בסטטוס וביוקרה.

אחד הגורמים המרכזיים והמשמעותיים בבחירה במקצוע הגננת היא הפיכתן של מרבית המשתתפות לאימהות. גורם זה חיזק את החיבור לגיל הרך, את הרצון לחנך ואת חשיבות החינוך בגיל זה. בנוסף, הדבר העצים את תחושת המסוגלות האישית של המשתתפות לעסוק בחינוך ואת הביטחון ביכולתן לתרום מעצמן.

בכל הנוגע לערך המוסף של המשתתפות, מרביתן התקשה לזהות ולהגדיר את הידע, הכישורים והמיומנויות שרכשו בניסיונן הקודם. חלק מהן טען, כי המדובר בידע או "פדגוגיה הורית", הקשור בהיותן בגיל בוגר יחסית, היותן אימהות והבחירה המושכלת. לדעת החוקרים, המדובר בעשייה הפרקטית (doing) וביכולת למצוא פתרונות מיידים. חלק אחר מהמשתתפות זיהה את היכולת שלהן לראות רחב ולרדת לפרטים, להבין את צרכי הילדים, לקיים יחסי אנוש טובים, להיות בעלי כושר מנהיגות, התמדה ונחישות, להתמודד עם טענות של לקוחות ועוד.

הראיונות מצביעים גם על חוסר יכולת של המשתתפות לקשור בין הידע הקודם למקצוע החדש. על כן, מדגישים החוקרים, נדרש תיווך שיסייע למשתתפות לזהות את כישוריהן ולהדריך אותן כיצד להטמיע ידע זה במקצוע הנרכש לא כתהליך אינטואיטיבי אלא כחלק המעוגן במסגרת תכנית הלימודים.

מבחינת ציפיות המשתתפות מהתכנית, אותר רצף שנע בין רצון בלמידה יישומית-פרקטית בלבד לבין ציפייה של מיעוט מהמשתתפות (5/34) להעשרה תיאורטית, שתשמש בסיס להבנה ולהתמקצעות. שתי משתתפות אף הגיעו לתכנית ללא כל ציפיות. משתתפת אחת ציינה את חשיבות העברת הנושאים, שאותם היא תידרש ללמד כגננת, בצורה נכונה ומותאמת לגיל. משתתפת אחרת הדגישה את הקשר שבין תיאוריה (למשל בנושא התפתחות הילד וצרכיו) לבין יישומה בהוראה בגן. כל המשתתפות ציינו את ההכשרה המעשית המונחית בגנים ואת הלמידה תוך כדי פעולה כצורך מרכזי.

המחקר מצביע על הבדלים בין המשתתפות בכל הנוגע לתפיסות ולציפיות מתכנית ההכשרה. כאמור, רב המשתתפות מדגישות את חשיבות הלמידה המעשית – ממצא המעלה את הצורך לבחון מחדש את היחס שבין הקורסים התיאורטיים לבין ההכשרה המעשית, את יחסי הגומלין בין התחומים בשים לב להתפתחות תכנית הלימודים ולשלב שבו הן נמצאות ולהקצאת הזמן המוקדש לכל תחום.

לסיכום, המחקר מצביע על כך שהשינוי שעברו המשתתפות נבע מצורך פנימי ומרצון להגשמה עצמית. עם זאת, המדובר בתהליך מורכב, שדורש פרידה מהמוכר, מצריך רכישת התמחות וזהות מקצועית חדשה, השקעת זמן וכסף ולעתים אף התמודדות עם ביקורת מהסביבה.

כן עולה, כי הבחירה במקצוע ההוראה כקריירה שנייה לא נבעה מהצורך במקצוע אלא משאיפה, ייעוד ותחושת מחויבות שהיא מעבר לאדם עצמו ולשכרו. אף שתיתכן חפיפה בין מקצוע לייעוד אין להסיק ששכר העבודה אינו חשוב (Arthur, Inkson, & Pringle, 1999).

נמצאה הלימה בין ארבעת מאפייני השינוי לפי תיאוריית המעבר לבין התהליכים שעברו המשתתפות במחקר:

  1. הקשר: הבחירה בקריירה השנייה נובעת לרוב מחוסר עניין או סיפוק בעבודה הקודמת ומהפיכתן של המשתתפות לאימהות;
  2. דמות תומכת: המשתתפות ציינו תחושת בדידות ומכאן עלתה החשיבות של תמיכת אדם קרוב ומשמעותי בתהליך ההתלבטות ובקבלת ההחלטה. משענת זו יכולה לסייע להתגבר על הקשיים שבדרך ועל הביקורת מהסביבה;
  3. אסטרטגיה: בשונה מההחלטה לבחור בקריירה הראשונה שנעשית עקב רצון בסטטוס וללא חשיבה מעמיקה על מהות העבודה, הבחירה בקריירה השנייה נעשית בעקבות תהליך של התבוננות עצמית ובחינה מעמיקה של צרכי המשתתפות ועיבודם;
  4. מוטיבציה ומניעים אישיים: כל המשתתפות דיווחו על מניעים אישיים ועל צורך במימוש ובסיפוק, על הגשמה עצמית, על איזון בין עבודה לסיפוק אישי ועל ייעוד או שליחות המונעים מ"קול פנימי". המחקר מעלה, שבעת הלמידה למקצוע החדש רב המשתתפות לא מכירות בידע ובניסיון הקודם שצברו. כן מראה המחקר שתפיסותיהן של המשתתפות בתכנית על חינוך הן ראשוניות, פרקטיות ומבוססות ברובן על ידע אינטואיטיבי. מיעוט מהמשתתפות מצליח לקשור את הידע, המיומנויות והכישורים שרכשו בעבר להעברה למקצוע החדש.

 

המחקר מעלה, שכדי להפוך את הידע, המיומנויות והניסיון שרכשו המשתתפות ל"חוצי גבולות" ושאלה לא יהיו מוגבלים למקום עבודה או לתפקיד מסוים, נדרש תהליך תיווך המעוגן בתכנית הלימודים. לכן, מוצע לכלול בתכנית ההכשרה פרק שעוסק בזיהוי ובהצפת הידע התיאורטי והפרקטי שהסטודנטיות רכשו בעבר כמעצים ותורם למקצוע הנרכש. פרק זה צריך לעבור כחוט השני לאורך התכנית.

כן, מוצע להתייחס גם לציפיותיהן של המשתתפות מתכנית ההכשרה. אלה כוללות בראש וראשונה את הצורך בהכשרה יישומית ובעבודה מעשית מונחית, שכוללת שהייה ממושכת בגן ולימוד מעשי של העבודה בגן, ניהול הגן ועוד. עם זאת, נדרש גם עיון מעמיק בתיאוריה ומכאן גם לעורר את ההכרה בחשיבות הלמידה התיאורטית כתשתית רחבה להבנת העבודה בגן. החוקרים מרמזים שגישת PBL או גישות דומות, שעוסקות בפתרון אירועים בגן עשויות להתאים בהיותן מכוונות לדיון מושכל שנשען על אירועים בגן בזיקה לתיאוריה. תהליך הכולל גישות מעין אלה דורש הבנייה של תכנית גמישה, מקיפה, שמביאה בחשבון את הקשרים שבהם מתרחשת למידה ואת ההון האנושי והמקצועי של אלה שפונים לקריירה שניה.

החוקרים מסיימים את המאמר ברשימת המלצות כלליות וכאלה שחלות על בניית תכנית הלימודים.

המלצות כלליות:

  • הקמת גוף במכללה שמטרתו להציג בפני מתעניינים מידע מהימן ורחב על המקצוע.
  • מוצע לקיים טרם הרשמה ובמהלכה מפגשים עם מומחים בתכנית שיתארו את מאפייניה ואיכויותיה ויקיימו שיח פתוח על המקצוע.
  • מוצע לקיים בקהילות חוגי הורים, לחשוף אותם לגישות חינוכיות, לסייע להם לזהות את תחומי העניין שלהם ובכך לשמש קבוצת תמיכה לאלה שחושבים על שינוי קריירה.
  • יש לאפשר למתעניינים באירועים מכללתיים להשתתף בשיעורים בתכנית, לבקר בגנים לצפות בעבודה בגן ולשוחח עם סטודנטים.
  • מומלץ לקיים מספר מפגשים פרונטליים במהלך שנת הלימוד לצורך משוב ותמיכה.


המלצות לעניין בניית תכנית הלימודים:

  • יש להקצות זמן למיפוי וללימוד הרקע הקודם של הסטודנטים, הידע והמיומנויות שעברו כדי לשלבם במקצוע הנרכש.
  • לעגן חשיבה רפלקטיבית וביקורתית בתכנית שתשלב בין הידע הקודם לידע הנרכש.
  • לתעד את המתרחש בגן כבסיס להעלאת שאלות וסוגיות לצורך הרחבת הדיון והלמידה.
  • לקיים במת דיון מקוונת שבה יתקיים דיון פתוח בשאלות וסוגיות מקצועיות בתקופת הלימודים ולאורך שנת העבודה.


ביבליוגרפיה

ויצמן, ש' ופסטור, ר' (2010). הסבת אקדמאים להוראה. אורנים המכללה האקדמית לחינוך, הרשות למחקר ולהערכה.

Arthur, M. (1994). The boundaryless career: A new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306.

Arthur, M., Inkson, K., & Pringle, J. (1999). The new careers: Individual action and economic change. Thousand Oaks, California. Sage.

Brindley, R., & Parker, A.K. (2010). Transitioning to the classroom: Reflections of second-career teachers during the induction year. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 16(5), 577-594.

Lee, D. (2011). Changing course: Reflections of second career teachers. Current Issues in Education, 14(2), 1-17.

Rafael, T. (2007). Teaching as a vocation. Psychiatry and Biological Processes, 70(3), 229-237.

Richardson, P.W., & Watt, H.M. (2005). I've decided to become a teacher: Influences on career change. Teaching and Teacher Education, 21(5), 475-489.

Schlossberg, N.K., Waters, E., & Goodman, J. (1995). Counseling adults in transmission: Linking practice with theory. (2nd ed.). New York: Springer.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח