מס"ע - הערכה המובילה לתגמול, למינוי ולקידום או לפיתוח מקצועי: איזהו המודל הרצוי?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
11.01.16 מאמר מלא   

הערכה המובילה לתגמול, למינוי ולקידום או לפיתוח מקצועי: איזהו המודל הרצוי?

מהמדור: הערכת הוראה

שפרלינג, ד' (2016). הערכה המובילה לתגמול, למינוי ולקידום או לפיתוח מקצועי: איזהו המודל הרצוי? ביטאון מכון מופ"ת, 57, 95-91.

ד"ר דניאל שפרלינג* הוא בעל תואר שלישי במשפטים, מחבר סקירות מחקר ומידע, ועורך תוכן בפורטל מס"ע במכון מופ"ת. מרצה באוניברסיטת בר-אילן, אוניברסיטת חיפה והאוניברסיטה הפתוחה

מבוא

משוב אפקטיבי שניתן במסגרת הערכת מורים מאפשר למורים להתפתח ומסייע להם לשפר את מיומנויותיהם בכך שהוא מזהה עבורם היבטים חזקים וחלשים בהוראתם, ומשפר את האופן שבו הם מתקשרים עם תלמידיהם (Chukwubikem, 2012; Olivia, Mathers, & Laine, 2009). תהליך נראה (ויזיבילי) של הערכת מורים מתמרץ, מכיר ומתגמל מורים בגין כישוריהם וביצועיהם, ובתמורה הוא מאפשר להם להתמודד עם אתגרים הנוגעים לעניין במקצוע ההוראה, לסטטוס המורה ולתדמית שלו בעיני הציבור, לרבות תפיסות המורים באשר למקצוע ההוראה.

הערכה מקצועית של מורים מאשרת מחדש למורים שהם מבצעים עבודה ראויה, והיא מיידעת קהלים נוספים דוגמת הורים לתלמידים באשר לביצועיהם (שפרלינג, 2015). ההערכה מאפשרת גם לבתי הספר לקדם מורים ולשבצם בתפקידים חדשים בצורה נכונה יותר בהתבסס על הישגיהם ועל יכולותיהם, ומעמידה את המדינה או הרשות המקומית, את מנהלי בתי הספר ואת המורים עצמם במקום שבו הם מסוגלים לשאת בחובה לתת דין וחשבון (אחריותיות - accountability) להורים ולקהלים נוספים, ולהדגיש בעיקר שיקולים של איכות צוות ההוראה בכיתה (OECD, 2013a). לבסוף, וחשוב לא פחות, תהליך ההערכה מאפשר למורים להיות ביקורתיים כלפי עצמם וכלפי סגנון ההוראה שלהם, ולפתח לעצמם מקורות לשינוי ולשיפור פרקטיקת ההוראה שלהם (Taylor & Tyler, 2012).

בספרות ובמסמכי מדיניות ההערכה של מדינות שונות נהוג להבחין בין שתי גישות להערכה – הערכה מעצבת והערכה מסכמת – בעיקר בהתאם למטרות העומדות בבסיסה (Scriven, 1967). הערכת מורים לצורך שיפור ביצוע, המכונה גם הערכה התפתחותית (developmental appraisal) או הערכה מעצבת (formative appraisal), מספקת משוב שמטרתו לסייע למורים לשפר את פרקטיקות ההוראה שלהם, בעיקר בדרך של פיתוח מקצועי. גישה זאת להערכה משקפת תהליך הערכה שנעשה למען המורה (assessment for teachers), והיא מבוצעת לרוב על-ידי בית הספר ואינה מאוסדרת ברמה הלאומית. זיהוי אזורי החוזקה והחולשה של מורים מאפשר למנהלי בתי ספר לקבל החלטות מיודעות (infoemed) באשר לפעילויות לפיתוח מקצועי התואמות בצורה המיטבית את צורכי המורה, ומתוך תשומת לב לסדרי העדיפויות של בית הספר. ככלל, בהערכה מסוג זה המורים נוטים לחשוף יותר את חולשותיהם, בציפייה שהצגה אמיתית של כישוריהם תתרום בצורה המיטבית להתפתחותם המקצועית. מבחינה מסורתית הערכה התפתחותית/מעצבת נועדה לעצב את אלה שניסיונם בהוראה הוא פחות מפותח (Popham, 2013).

סוג אחר של הערכת מורים, המכונה גם הערכה מסכמת (summative appraisal), מדגיש את הצורך לדרוש ממורים לתת דין וחשבון על ביצועיהם. הערכה מסוג זה מתיימרת לסכם את ביצועי המורה בעבר (assessment of teachers) כפי שהם עולים מנקודות ומאירועים שונים במהלך הקריירה שלו, וזאת בהשוואה לְ מה שנחשב ל"הוראה טובה", ולייצר להם תמריצים להתנהגות מיטבית. הערכה כזאת עשויה לערב מעריכים חיצוניים, ולתוצאותיה יש לרוב השפעה ישירה על המורה: מינוי, פיתוח קריירה, קבלת קביעות, תשלום בונוס או העלאה בשכר וכן סנקציות בגין ביצוע ירוד, לרבות פיטורין (OECD, 2013a, 16). במקרים אחרים, הערכה מסכמת מספקת הכרה במצוינות של מורים ובכך מעלה את האטרקטיביות של מקצוע ההוראה. בהערכה מסוג זה מורים יטו פחות להציג את חולשותיהם בפני המעריכים מתוך חשש מהשימוש בתוצאות ההערכה להחלטות הקשורות לקריירה ולשכר. כך נפגעת פונקציית השיפור שגלומה בה בדרך כלל. הערכה מסכמת צריכה לכלול מרכיב חזק חיצוני לבית הספר (למשל מעריך חיצוני מוסמך, כמו מורה מנוסה מבית ספר אחר בעל ניסיון בתחום שהמורה מוערך בו) וגם תהליכים פורמליים שיבטיחו הערכה הוגנת של בתי הספר.

הבחירה במודל ההערכה הרצוי, ביעדיו ובאופן יישומו היא מורכבת וקשה. למעשה, היא תלויה בבחינה רחבה יותר של שאלות יסוד הנוגעות לארבעה מישורים: (1) האינטרסים השונים של השחקנים המעורבים; (2) הקשר שבין שני המודלים והשפעתם של גורמים המתערבים בתהליך ההערכה על קיומו של קשר אפקטיבי בין ההערכה לבין הפיתוח המקצועי של המורים ועל שיפור איכות ההוראה; (3) התפיסה הרצויה באשר לפרקטיקת ההוראה; (4) התפיסה הרצויה באשר לבית הספר כארגון. מישורים אלו יידונו להלן.

אינטרסים

אמנם לכל הצדדים יש אינטרס לשיפור הישגי התלמידים ולשיפור ביצועי בית הספר ואיכות ההוראה. אך למורים יש אינטרס לשימור משרותיהם, למימוש ולהערכה עצמית, לקידום יעילותם, לפיתוחם ולקידומם המקצועי. אפשר לומר בזהירות כי האינטרס של המורים לשימור העצמי (משרות) ולקידום גובר לרוב על האינטרס שלהם לשיפור עצמי (Popham, 2013). מכאן שמורים ירצו מודל הערכה שיעודד שיפור עצמי ויכיר במורכבות עבודתם, אך גם יגן על זכויותיהם ויעניק להם ביטחון וצמיחה תעסוקתית. אינטרס זה של המורים תואם את האינטרס הציבורי, שעניינו שיפור וקידום איכות ההוראה. הטעם לכך הוא כי הערכה שנעשית מתוך חשש ומורא ומבוססת על סנקציות, לרבות אי-קידום, היא בעלת סיכויים נמוכים להביא לשיפור ההוראה – ובהתאמה לשיפור תהליך הלמידה של תלמידים (Conley & Glasman, 2008; Delvaux et al., 2013).

למנהלי בתי ספר, לעומת זאת, יש אינטרס לשמר את היציבות בארגון, להיות מסוגלים להגיב לסוגיות ביורוקרטיות ומשפחתיות הקשורות בצוות ההוראה ולשמר את המורל והאווירה בבית הספר. מנהלים ירצו שיטת הערכה אובייקטיבית, לא בזבזנית מבחינת הזמן שיושקע בה וישימה בהקשר הארגוני. האינטרסים של מנהלים מובילים לכאורה לכל אחד מהמודלים. מצד אחד, הערכה המבססת קבלת החלטות הנוגעות לקריירת ההוראה עשויה להיות יעילה ומהירה יותר. מצד שני, הערכה המובילה לפיתוח מקצועי של מורים יכולה להתקבל בארגון בצורה טובה יותר, לעורר פחות מתחים והתנגדויות, וככל שהמורים יהיו כנים יותר בתהליך – לקדם בצורה מיטבית את מטרותיה. להורים ולפקידי ציבור יש עניין בהגעה ל״שורה התחתונה״, דהיינו בהשפעה שיש להוראה על הישגי התלמידים. גורמים אלה ירצו שיטת הערכה שתקשור בין ביצועי המורה לבין יעילות, תבטיח טיפול נאות בתלמידים בכיתה ותהיה לה תרומה עניינית לאיכות ההוראה (Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983).

נראה אפוא ששקלול האינטרסים של כל בעלי העניין בתהליך ההערכה של מורים מביא להעדפה של גישה המקדמת הערכה המובילה לפיתוח מקצועי של מורים. גישה זו מאפשרת למורים לקחת בה חלק מהותי יותר משום שאינה תלויה בתגמול או בהעסקה, ועל-ידי כך להיתרם יותר מהתהליך עצמו.

הקשר בין שני המודלים ותרומתם של גורמים מתערבים בהערכה

בחירה בגישה אחת נכשלת, לעתים, בשל הגישה האחרת. כך למשל, תצפיות בלתי מתוכננות במורים, הבוחנות את מידת התאמתם ואת איכות ההוראה שלהם, עשויות להוביל למסקנות הטובות ביותר באשר לסוגיית המשך עיסוקם במקצוע. עם זאת, הרעיון נתקל לרוב בסירוב ובקושי, בשל ההתנגדות וחוסר הנוחות שמעוררות תצפיות המתקיימות במפתיע בהקשר של יחסי העבודה בין מורים לבין עצמם ולבין מעריכיהם, יחסים הנחוצים לפיתוחם המקצועי ולגיבוש אווירה תומכת (Popham, 2013). דוגמה זו ממחישה שההחלטה אם לבחור במודל הערכה הכרוכה בתגמול או בהעסקה, שהיא לרוב הערכה מסכמת, או בהערכה שאינה כרוכה בהם, קשורה במשקל שיש לייחס לערכים הנוגעים לביטחון תעסוקתי של מורים, לאיכות ההוראה, ליצירת אווירה חיובית בארגון (בית הספר), לשיקולי יעילות וחיסכון במשאבים ציבוריים ועוד.

בנוסף, המחקר בשנים האחרונות מראה כי הערכת מורים צריכה לשלב בין גישה מעצבת, השמה דגש על שיפור ופיתוח מקצועי של מורים, לבין גישה מסכמת, המתרכזת בצורך להעמיד מורים במקום שבו הם נותנים דין וחשבון על מעשיהם ולסייע למקבלי ההחלטות הניהוליות לקבל החלטות באשר להמשך הקריירה המקצועית שלהם (Delvaux et al., 2013; Looney, 2011). אף שדוחות ה-OECD מצביעים על העדפה של ההערכה המעצבת, יש חשש שהקשר שנעשה בפועל בין הערכה כזו לבין פיתוח מקצועי של מורים אינו חזק דיו, ולא בא מספיק לידי ביטוי מעשי (Isoré, 2009).1 זאת בעיקר בגלל היעדר משוב טוב, היעדר קשר בין הערכה לבין פרקטיקה בכיתה, אי-התאמה בין מטרות ההערכה המעצבת למטרות ההערכה המסכמת או חוסר זמן (Delvaux et al., 2013).

במחקר שנערך בבלגיה בקרב יותר מ-3000 מורים נמצא כי תהליך ההערכה משפיע מעט מאוד בממוצע על פיתוח מקצועי של מורים (Delvaux et al., 2013).2 לפיכך הדגש צריך להיות לא רק בסוג ההערכה, אלא גם בתרומתם של גורמים מתערבים לקיומו של קשר אפקטיבי כזה, במיוחד למאפיינים של מנהיגות בית הספר ולמטרות ההערכה (שם). יכולתו של בית הספר לתת משוב קונסטרוקטיבי למורה במודל של הערכה מעצבת נשענת אפוא על כמה מאפיינים:

1. תכונותיו של מנהל בית הספר וסגנון ניהולו: אלה באים לידי ביטוי בעמדתו של מנהל בית הספר כלפי ההערכה ובאופן שבו יתייחס אליה – כמנוף וכהזדמנות לשיפור או כאמצעי להפעלת שיקול דעת בקשר למורה (Peterson & Peterson, 2006; Tuytens & Devos, 2010). גם סגנון המנהיגות של מנהל בית ספר משפיע על התועלת שבתהליך ההערכה: מנהל בעל סגנון מעצב-שינוי (transformational) – החותר לעורר מוטיבציה בקרב מורים ולאחד אותם להשגת יעדים משותפים - מסייע לפתח ולשמר תרבות בית-ספרית החותרת לשיתוף פעולה מקצועי ולקידום פיתוחם של מורים. לעומת זאת, בית ספר המונהג על-ידי מנהל בעל סגנון חינוכי/הוראתי (instructional), השואף לייצר ולקדם שיפור הוראתי בבית הספר, רואה בו מומחה בתחום החינוך המגדיר את יעדיו ומנהל את תכנית הלימודים בו (,.Delvaux et al .2013; Ovando & Ramirez, 2007).

2. מטרות ההערכה: להערכה שמכוונת לשיפור מורים ולחיזוק מוטיבציה בקרב מורים תהיה השפעה שונה מאשר להערכה שמכוונת למצב את המורים במקום שבו הם נותנים דין וחשבון על ביצועיהם וקושרת בין הערכה לבין תגמול כספי או המשך העסקה.

3. קריטריונים בהירים להערכה ולמטרותיה: כדי שתהליך ההערכה יהיה מקובל על המורים, והם יפנימו את תוצאותיו ויעניקו לגיטימציה לגורמים המעריכים, הקריטריונים שלאורם מתבצעת ההערכה והמטרות שביסוד תהליך ההערכה חייבים להיות בהירים ושקופים (Gratton, 2004).

4. תפיסת תהליך ההערכה כהוגן: כדי שהמורים יקבלו בחיוב את תהליך ההערכה עליהם לתפוס אותו כהוגן וכראוי. בעניין זה צריכות להתקיים דרישות של צדק תהליכי, קרי שאופן בחירת המעריך וגיבוש הקריטריונים להערכה יהיו הוגנים וצודקים, ושלמורים – נשואי ההערכה – תינתן אפשרות לערעור ולשימוע. בנוסף, צריכה להתקיים דרישה של צדק חלוקתי, דהיינו ההבנה שההערכה של המורים נשענת על ביצועיהם, ושהקריטריון להערכה נשען על פרקטיקת ההוראה ולא על שיקולים זרים (Thurston & McNall, 2010).

5. שביעות הרצון של מורים מביצועיהם ומראיונות ההערכה שלהם: רמת שביעות הרצון של מורים מתהליך ההערכה שהם עוברים משמשת בסיס לקבלתו ולשימוש מעשי בתוצאותיו. שביעות רצון זו נשענת על היחס שבין המורה לבין המעריך, על מהימנות חוות הדעת של המעריך, על המשקל שניתן לה ועל השימוש שניתן לעשות במשוב המועבר למורה. יחס חיובי בין המורה לבין המעריך מאפשר למורה לתפוס את תהליך ההערכה כקונסטרוקטיבי ועל-ידי כך להיות פתוח יותר לביקורת, לשינוי ולשיפור (Chow, Wong, Yeung, & Mo, 2002). הספרות מצביעה על כך שמשוב מידי, ברור, תדיר, ספציפי ולא-מעניש, המספק הצעות לשיפור ביצועי המורים מביא לרמה גבוהה של שביעות רצון בקרב המורים המוערכים (Delvaux et al., 2013). מכל האמור לעיל עולה כי אין די בהעדפה של מודל הערכה המקדם, למשל, פיתוח מקצועי של מורים, על פני מודל המוביל להחלטות בנושא מעמד המורה ושכרו. יש לוודא שמתקיים קשר אפקטיבי בין ההערכה לבין קידומם המקצועי של מורים. קשר זה יכול להתאפשר בזכות חמשת הגורמים שנסקרו.

תפיסות באשר לפרקטיקת ההוראה

הבחירה בין הערכה המובילה להחלטות בנושא תגמול, קידום וכו׳ לבין הערכה המקדמת פיתוח מקצועי של מורים קשורה גם בתפיסות באשר לפרקטיקת ההוראה. בספרות מוצע להשקיף על פרקטיקה זו בארבעה אופנים שונים (Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983, 291).

1. הוראה כמלאכה: תפיסה הרואה את ההוראה כמלאכה (labor), ומכאן שהיא פעילות שמתוכננת באופן רציונלי, מאורגנת באופן שיטתי ומכוונת תוצאות. לפי תפיסה זו המורה אחראי ליישום תכנית ההוראה ועליו להתאים לכללים ולפרוצדורות המובנות. תהליך ההערכה בתפיסה כזו כולל פיקוח ישיר על עבודת המורה, ובמיוחד על מערכי הלמידה, על הביצוע בכיתה ועל תוצאותיו. מנהלו של המורה נתפס כמפקח על עבודתו וכאחראי הישיר לה. תפיסה זו מניחה שאפשר לקבוע ולפרט באופן קונקרטי פרקטיקות אפקטיביות של הוראה, ושהלימה עם פרקטיקות אלה תוביל לתוצאות רצויות (שם).

2. הוראה כאוּמנות: תפיסה הרואה את ההוראה כאוּמנות (craft), ולכן היא דורשת אוסף של טכניקות מיוחדות שהידע שלהן כולל גם ידע של כללים רחבים ליישומן. השקפה זו גורסת כי משמוּ נה מורה עליו לבצע את משימתו ללא הוראות פעולה מפורטות או פיקוח צמוד. הערכת מורים במסגרת כזו היא לא ישירה, והיא מתיימרת לוודא שהמורה הוא בעל הכשירויות המתאימות. מנהל בית הספר נתפס כאחראי לכך שהמורים יפעלו בהתאם לעקרונות ביצוע כלליים ליישום כשירויותיהם, וזאת בהנחה שכשירויות אלה יכולות להתפתח במשך הזמן, וכי שימוש נכון בהן לצד ידע של הטכניקות יובילו לתוצאות הרצויות (שם).

3. הוראה כמקצוע: ההוראה כמקצוע, הדורש לא רק אוסף של טכניקות מיוחדות אלא גם שיפוט באשר לנסיבות שבהן יש ליישם טכניקות אלה. כדי לעמוד במשימתו על המורה להיות בעל ידע תאורטי ולהחזיק בטכניקות מגוונות. על-פי גישה זו הסטנדרטים להערכה מפותחים על-ידי קולגות למקצוע, והיא מתמקדת ברמת כשירותו של המורה לפתרון בעיות מקצועיות. מנהל בית הספר נתפס כמנהלן (administrator), והוא אחראי לוודא כי לרשות המורה עומדים די משאבים לביצוע משימתו. גישה זו מניחה שסטנדרטים של ידע מקצועי ופרקטיקה ניתנים לפיתוח ולהערכה, ושאכיפתם תבטיח הוראה קומפיטנטית (שם).

4. הוראה כאָמנות: תפיסה זו רואה את ההוראה כאָמנות (art) וגורסת כי טכניקות הוראה ויישומן יכולים להיות חדשים, לא קונבנציונליים ולא ניתנים לצפייה. צורתן של טכניקות אלה והשימוש בהן הם אישיים ואינם כפופים להאחדה, לכללים או לסטנדרטים. ההוראה קשורה באינטואיציות, ביצירתיות, באלתור ובהבעה, ולכן מאפשרת מפלט מאותם כללים, תובנות כלליות ונוסחות. המורה שואב לא רק מתוך גוף ידע ומיומנויות אלא גם מתוך משאבים אישיים שייחודיים לו ולאינטראקציות שבינו לבין תלמידיו. משכך, על המורה להיות בעל רמה גבוהה של אוטונומיה. הערכת מורים לפי גישה זו משמעה הערכה עצמית והערכה ביקורתית מצד אחרים, הנוקטת גישה הוליסטית שנסמכת על דפוסי התנהגות ולא על אירועים בדידים ואנקדוטיים, ואינה בוחנת איכויות הנגזרות באופן אנליטי. גישה זו מניחה שדפוסי הוראה ניתנים לזיהוי ולהערכה באמצעות בחינה פנימית וחיצונית של המורה, ורואה במנהל בית הספר מנהיג שמטרתו לעודד את המורה להשתמש בהשראתו (שם, 292-291).

בחירה במודל ההערכה מבטאת אמירה ערכית בנוגע לפרקטיקת ההוראה. על קובעי המדיניות לבחור בתפיסה הרצויה של פרקטיקה זו ולבסס אותה, בין היתר, במדיניות הערכה. נראה שלעומת גישת ההוראה כמלאכה, העשויה להצדיק עמדה הקושרת בין הערכת מורים לבין תגמול אישי והחלטות בדבר העסקתם וקידומם, הרי שלוש הגישות האחרות כלפי פרקטיקות ההוראה יכולות לתמוך בעמדה המבקשת ליצור קשר בין התפתחותו המקצועית של המורה (הוראה כמקצוע) לבין הכבוד לאוטונומיה שלו (הוראה כאָמנות) ולאפשרות הניתנת לו לגדול ולהשתפר עם הזמן (הוראה כאוּמנות). בחינה זהירה של פילוסופיית ההוראה המקובלת כיום במדינות העולם המפותח יכולה להצביע על מגמת מעבר מעמדה של הוראה כמלאכה לכל אחת משלוש העמדות החלופיות. לפי ניתוח זה נראה שגישה הקושרת בין הערכה לבין פיתוח מקצועי של מורים היא נכונה יותר.

תפיסות באשר לבית הספר כארגון

לבסוף, ההכרעה בין שני המודלים של ההערכה תלויה גם בתפיסת בית הספר כארגון. מודל אחד, המודל הרציונלי של בית הספר כארגון, מניח שתהליכי ההוראה והלמידה נשענים על סדר קבוע. לפי גישה זו התלמידים הם אובייקטים פאסיביים שצפויים להגיב באותו האופן לגירוי או למענה מצד המורה. כיוון שהתוצאות ניתנות לחיזוי, כל שנותר הוא להחליט על תשומות או תהליכים מפורטים ועל תהליך יישומי שבו פרקטיקות שונות ייתפסו באופן רציונלי; ביצועיהם של תלמידים ושל מורים ניתנים להערכה אובייקטיבית שתביא להצלחת המעשה החינוכי. מודל כזה מניח מבנה ביורוקרטי-היררכי שבו יש חלוקת עבודה ברורה בין השחקנים השונים, ומייחס מקום שולי ביותר להבדלים בין סגנונות ההוראה של מורים, לטמפרמנט שלהם ולאינטרסים שלהם. מודל כזה יביא לאימוץ של שיטת הערכה על-ידי מומחה או אדם הנחשב בכיר יותר, הערכה הקשורה בהטבות או בסנקציות חומריות, בדיוק במשימות או בתוצאות ההערכה ובתיאור התהליך, בציות לכללים וביחסים היררכיים (שם, 300). מודל כזה עשוי להעדיף גישה הקושרת בין הערכה לצורך תגמול והחלטות פרסונליות הקשורות במורה על פני הערכה לצורך פיתוח מקצועי של מורים.

מודל שני, המערכות הטבעיות של בית הספר כארגון, גורס כי הוראה אפקטיבית אינה תלויה בתכנון מכוון ורציונלי על-ידי דמות בכירה. ההנחה היא כי יש לתת למורה סביבה לפרקטיקה שלו. בתי הספר נתפסים כמערכות טבעיות שבין חבריהן אין הסכמה על ערכים, נורמות ומטרות. מערכות אלה מאופיינות גם בכך שאין מידע שלם באשר לאופן שבו מתקבלות בהם החלטות, ושיש חוסר תיאום ובמדיניות כלפיהן. על פי תפיסה זו מורים נהנים מאוטונומיה רבה שמאפשרת להם לשרת את ”לקוחותיהם״ בהתאם לשיקול דעתם ולשיפוטם (שם, 301).

סיכום

בחינה זו של התפיסה הנוגעת לבית הספר כארגון מובילה למסקנה כי בשנים האחרונות הולכת ומתעצמת המגמה הרואה את בית הספר כמערכת טבעית ופחות ככזה הנשלט על-ידי חוקים וכללים רציונליים. לצד מגמת העברת הסמכויות לבית הספר ולצוות עובדיו הולכת ומתחזקת ההכרה בחירות האדם ובחירות העוסק בהוראה, והיא באה על חשבון התפיסה המבקשת לכפות על בית ספר כמכלול סדר חיצוני. קבלתה של תפיסה זאת תוביל לתמיכה מבוססת יותר בעמדה הקושרת בין הערכה לבין פיתוח מקצועי וקידום איכות ההוראה של מורים – ללא חשש למעמדם או לשכרם.

נראה אפוא כי סקירת שאלת הבחירה בין המודלים השונים לאור ארבעת המישורים שלעיל, לצד ניתוח הספרות, ממצאי המחקרים השונים ותפיסות המורים עצמם, מובילה להעדפה של מודל ההערכה המעצבת או המפתחת על פני המודל המבקש לבסס החלטות פרסונליות הנוגעות למורים על תוצאות ההערכה שלהם. בכל מקרה, אין די בבחירה של מודל אחד מבין השניים. יש לוודא כי הקשר שבין פיתוח מקצועי של מורים לבין התרומה לקריירת ההוראה שלהם אכן מתקיים בגישה המעודדת הערכה בכיוון זה. לצורך זה יש לגבש מדיניות הערכה רחבה יותר. מדיניות זאת יכולה להתחשב בעקרונות אחדים, למשל אלה שהציע ארגון ה-OECD: גישה הוליסטית להערכה, ביסוס הקשר שבין הערכה לבין מטרות בחינוך, שיפור פרקטיקות ההוראה בכיתה, הימנעות מהסחות או מעיוותים שעלולים להיגרם מתהליך ההערכה, העמדת התלמידים במרכז, הכשרה בתחום הניהול וההערכה, ניהול צרכים מקומיים של בית הספר ובניית קונצנזוס סביב תהליך ההערכה (OECD, 2013b; OECD, 2014, 143-144).

*הסקירה המלאה התפרסמה באתר מרכז המידע של מכון מופ״ת.

מקורות

שפרלינג, ד׳ (2015). סקירת מידע בנושא הערכת מורים. תל-אביב: מכון מופ״ת. http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d11841.pdf

Chow, A. P. Y., Wong, E. K. P., Yeung, A. S., & Mo, K. W. (2002). Teachers' perceptions of appraiser-appraisee relationships. Journal of Personnel Evaluation in Education, 16(2), 85-101.

Chukwubikem, E. I. (2012). Developing better teacher evaluation. International Journal of Social Sciences & Education, 2(4), 554-568.

Conley S., & Glasman, N. (2008). Fear, the school organization, and teacher evaluation. Educational Policy, 22(1), 63-85.

Darling-Hammond, L., Wise, A. E., & Pease, S. R. (1983). Teacher evaluation in the organizational context: A review of the literature. Review of Educational Research, 53(3), 285-328.

Delvaux, E., Vanhoof, J., Tuytens, M., Vekeman, E., Devos, G., & Van Petegem, P. (2013). How may teacher evaluation have an impact on professional development? A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education, 36, 1-11.

Gratton, R. (2004). Teacher appraisal: A lesson on confusion over purpose. International Journal of Educational Management, 18(5), 292-296.

Holtz J. P. E. (2015). Effective teacher performance evaluation systems and the twin cities metro area: Are local public schools using research-based valued practices? Hamline University, School of Education working paper no. 185.

Isoré, M. (2009). Teacher evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD Education working papers no. 23, OECD Publishing.

Looney, J. (2011). Developing high quality teachers: Teacher evaluation for improvement. European Journal of Education, 46(4), 440-455.

OECD (2013a). Teachers for the 21st century: Using evaluation to improve teaching. OECD Publishing.

OECD (2013b). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. OECD Publishing: Paris.

OECD (2014). TALIS 2013 Results: An international perspective on teaching and learning.

Olivia, M., Mathers C., & Laine, S. (2009). Effective evaluation. Principal Leadership, 9(7), 16-21.

Ovando, M. N., & Ramirez, A. (2007). Principals' instructional leadership within a teacher performance appraisal system: Enhancing students' academic success. Journal of Personnel Evaluation in Education, 20(1-2), 85-110.

Peterson, K. D., & Peterson, C. (2006). Effective teacher evaluation: Guide for principles. California: Corwin Press.

Popham, J. W. (2013). On serving two masters: Formative and summative teacher evaluation. Principal Leadership, 13(7), 19-22.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler, R. W. Gagne, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (pp. 39-83). Chicago, IL: American Educational Research Association.

Taylor, E. S., & Tyler, J. H. (2012). Can teacher evaluation improve teaching? Education Next, 12(4), 79-84.

Thurston, P. W., & McNall, L. (2010). Justice perceptions of performance appraisal practices. Journal of Managerial Psychology, 25(3-4), 201-228.

Tuytens, M., & Devos, G. (2010). The influence of school leadership on teacher's perception of teacher evaluation policy. Education Studies, 36(5), 521-536.  

הערות

1 דרך אחת לחזק קשר זה היא באמצעות מתן משוב למורה באופן שקושר בין ההערכה לבין תכניות לפיתוח מקצועי ולשיפור ההוראה (Holtz, 2015, 27).

2 המחקר מצא, עם זאת, שמורים בעלי ניסיון מועט בהוראה (פחות מחמש שנים) מייחסים לתהליך ההערכה השפעה רבה יותר על פיתוחם המקצועי בהשוואה למורים בעלי ניסיון רב יותר.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח