מס"ע - תכניות חלופיות בהכשרת מורים בישראל – דוח מחקר
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
01.12.15 תקציר   

תכניות חלופיות בהכשרת מורים בישראל – דוח מחקר

מהמדור: מדיניות בהכשרת מורים

פייגין, נ', טל, פ', טלמור, ר', לוי-פלדמן, א', פרסקו, ב', קופרמינץ, ח' ובר-לב, ב' (2015). תכניות חלופיות בהכשרת מורים בישראל. דוח מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.

רקע

בארה"ב ובאירופה התרבו בעשורים האחרונים תכניות "חלופיות" להכשרת מורים בשל מחסור במורים באזורים שונים ובמקצועות הוראה מסוימים. התכניות המוגדרות כחלופיות שונות מאוד זו מזו, אך המשותף לרובן הוא שהלומדים בהן הם לפחות בעלי תואר אקדמי ראשון באחת מהדיסציפלינות הנלמדות בבתי הספר, אך חסרי השכלה פורמלית בחינוך או בפדגוגיה. הם מקבלים הכשרה קצרה במוסד אקדמי כלשהו (מכללה או אוניברסיטה) או שאינם מקבלים הכשרה כלל ומתחילים ללמד בבית ספר. במקביל הם מקבלים הכשרה עיונית ופרקטית וליווי בעבודתם בבית הספר. בישראל, מאז שנה"ל תשס"ט, התקיימו מספר תכניות הכשרה כאלה: התכנית להכשרת מורים למתמטיקה ולמדעים (תשע"א), התכנית להכשרת מורים לאנגלית (תשס"ט), התכניות להכשרת מהנדסים להוראה (תשע"א ותשע"ג), התכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה בחטיבת הביניים (תשע"ג) והתכנית המואצת להכשרת גננות (תשע"ג), אשר נפתחה בעקבות המלצות ועדת טרכטנברג להרחבת מסגרת חינוך החינם לילדים מגיל שלוש. לקראת שנה"ל תשע"ג הזמין משרד החינוך מחקר שיבחן את התכניות האלה (תכניות ההכשרה המיוחדות להוראת המקצועות הנדרשים שהתקיימו מתשס"ט ועד תשע"ג) וגם את תכנית ההכשרה החדשה המתקיימת במספר מכללות להכשרת מורים בישראל מאז תשע"א, התכנית לתואר שני בהוראה, ה-M.Teach, כחלופה לתכניות ההכשרה המסורתיות. דוח זה מציג את המחקר שנערך על כל התכניות החלופיות.

הנושאים המוצגים בדוח

(א) תיאור תכניות ההכשרה החלופיות השונות, המטרות של כל תכנית, קהל היעד שלהן, מבנה הלימודים, תכנית הלימודים ותנאי הלימודים בהן; (ב) מאפייני הלומדים בתכניות אלה, המניעים שלהם ללמוד בתכנית, שביעות הרצון שלהם מהלימודים ותפיסת המוכנות שלהם להוראה; (ג) התפיסות והעמדות של ראשי התכניות וחברי הסגל לגבי התכניות ולגבי הלומדים בהן לעומת תכניות ההכשרה הרגילות; (ד) השתלבות הבוגרים במערכת החינוך, תהליכי החונכות והליווי שהם קיבלו, תפיסת המסוגלות שלהם בהוראה, שביעות הרצון שלהם מהבחירה במקצוע ההוראה ותכניותיהם להמשך העבודה בהוראה.

שיטת המחקר

אוכלוסיות המחקר
במחקר נכללו שש תכניות הכשרה שהתקיימו במספר רב של מוסדות.
תכנית ה-M.Teach נחקרה בארבעה מוסדות הכשרה, שבהם למדו כ-200 סטודנטים בשנה שבה נאספו נתוני המחקר[1]; התכנית להכשרת מורים למתמטיקה ולמדעים נחקרה ב-7 מוסדות, שבהם היו כ-300 לומדים; התכנית להכשרת מורים לאנגלית נחקרה ב-3 מוסדות, שבהם היו 91 לומדים; התכניות להכשרת מהנדסים להוראה נחקרו ב-3 מוסדות, שבהם למדו 79 סטודנטים; התכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה בחטיבת הבינים נחקרה במוסד אחד שבו למדו 27 סטודנטים; והתכנית המואצת להכשרת גננות נחקרה ב-8 מוסדות הכשרה, שבהם למדו 270 סטודנטיות.

כלים ומשתתפים
נתוני המחקר נאספו באמצעות מגוון כלים שכללו: ניתוח מסמכי תכניות הלימודים של כל תכניות ההכשרה ברוב המכללות, חוברות ודפי מידע למועמדים ומסמכי הכוונה למראיינים את המועמדים; ראיונות עם בעלי תפקידים במשרד החינוך, עם בעלי תפקידים בתכניות, עם לומדים ועם בוגרים; שאלונים לסגל ההוראה, ללומדים בתכניות השונות ולבוגרי התכניות; נתונים ממשרד החינוך (נתונים הנוגעים לשיבוץ בהוראה). בתכניות ההכשרה שהתקיימו בשנת תשע"ג, שבה החל המחקר, נבחנו מסמכים שונים ונבדקו כל המשתתפים בתכנית: הלומדים, ראשי התכניות, סגל ההוראה והבוגרים (שנבדקו גם כשנה לאחר שסיימו את ההכשרה). בתכניות שהתקיימו בשנות הלימודים תשס"ט-תשע"ב נבחנו מסמכים שונים, רואיינו חלק מראשי התכניות ונבדקו הבוגרים בלבד.

ראיונות: במהלך השנה הראשונה למחקר (תשע"ג) נערכה סדרה של 25 ראיונות חצי-מובנים עם ראשי תכניות ובעלי תפקידים אחרים במוסדות ההכשרה, ועם הלומדים בתכנית אחת. במהלך השנה השנייה למחקר (תשע"ד) נערכו 22 ראיונות עם בוגרי התכניות.

שאלונים: לצורך המחקר הנוכחי גובשו שלושה שאלונים מובנים: לסגל ההוראה, ללומדים ולבוגרי התכניות. על השאלון שנשלח לכל אנשי הסגל שלימדו בתכניות שהתקיימו בשנה"ל תשע"ג השיבו 146אנשי סגל (שיעור היענות של 52%); על השאלון שנשלח לכ-430 מתוך כ-530 הלומדים בתכניות שהתקיימו בשנה"ל תשע"ג (80% מהלומדים) השיבו 213 לומדים (שיעור היענות של 51%); על השאלון שנשלח לכ-800 בוגרים של כל התכניות שהתקיימו מתשס"ט ועד תשע"ג (82% מהבוגרים) השיבו 263 בוגרים (שיעור היענות של 33%)[2]. שאלון הבוגרים נשלח גם לרשימת התפוצה של כל המתמחים שהחלו עבודתם בתשע"ד. מהלך זה הניב מדגם של 98 בוגרי תכניות "מסורתיות" להכשרת אקדמאים להוראה ו-97 בוגרי התכנית הרגילה הארבע-שנתית להכשרת מורים (.B.Ed). נתוני שתי תכניות אלה שימשו להשוואה עם ממצאי התכניות הייחודיות.

ממצאים

תכניות ההכשרה
בין התכניות שנחקרו אפשר להבחין בין שני טיפוסים של תכניות הכשרה, הנבדלים זה מזה בקהל היעד, בתוכני ההכשרה ובעיקר במשך ההכשרה ובאופן הפריסה שלה:

(א) הטיפוס הראשון הוא תכנית ה-M.Teach שהיא מתכונת לימודים חדשה במערכת ההכשרה להוראה. זוהי תכנית המטמיעה את לימודי ההכשרה להוראה כחלק ממסגרת לימודים לקראת תואר שני. אוכלוסיית היעד היא סטודנטים בעלי תואר ראשון ממכללות או מאוניברסיטאות מוכרות בארץ ובחו"ל, בתחומי דיסציפלינה הנלמדים בחטיבות העליונות. משרד החינוך תומך בתכנית על ידי מתן מלגות שכר לימוד ללומדים אשר נדרשים ללמד במערכת לפחות שנתיים עם תום הלימודים. התכנית מוצעת במכללות להכשרת מורים כחלופה לתכניות להסבת אקדמיים להוראה. זוהי תכנית הכשרה המתפרסת על שנתיים מלאות ומבוססת על המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל (המועצה להשכלה גבוהה, 2006). ההתנסות המעשית בהוראה מתקיימת במשך שתי שנות הלימודים, אך בפועל בשנה השנייה חלק מהלומדים מלמדים במשרת הוראה חלקית או מלאה במערכת החינוך ועושים בשנה זו את הסטאז'. עם סיום ההכשרה מקבלים הבוגרים תואר מוסמך בהוראה - M.Teach ותעודת הוראה.

(ב) הטיפוס השני הוא התכניות הייחודיות המואצות אשר נוצרו בעקבות דרישת המערכת. תכניות הכשרה אלה הן תכניות אד הוק המופעלות במספר מכללות בהזמנת המשרד לפי צורכי מערכת החינוך או לפי דרישת משרד האוצר ובמימונו. כל התכניות מיועדות לאקדמאים בעלי תואר ראשון לפחות, במקצועות כמו אנגלית, מתמטיקה, פיסיקה, כימיה, ביולוגיה, וכן למהנדסים ולאנשי מחשבים המעוניינים לעשות הסבה מקצועית להוראה. תכנית נוספת היא התכנית להכשרת גננות, שהתקיימה כדי לתת מענה לצורך הדחוף במספר רב של גננות בעקבות יישום מסקנות "ועדת טרכטנברג", שהמליצה להרחיב את חינוך החינם לילדים מגיל שלוש. המשותף לתכניות הכשרה אלה הוא פריסת תכנית הלימודים בשונה מפריסת תכניות ההכשרה הרגילות. על אף שתכנית הלימודים בכל המסגרות האלה מבוססת על המתווים המנחים להכשרה להוראה במוסדות להשכלה גבוהה בישראל, הרי שתקופת ההכשרה קודם לכניסה להוראה בבית הספר היא קצרה יחסית ומשתנה בין התכניות השונות: משבוע ימים בקיץ שלפני תחילת שנת הלימודים ועד ל-10 חודשים. בתכניות שבהן תקופת ההכשרה טרום-הכניסה להוראה היא קצרה משנת לימודים מלאה, שאר הלימודים מתבצעים במהלך שנת ההוראה הראשונה, והעבודה המעשית נעשית בעיקרה כחלק מההוראה בשנה זו. עם סיום הלימודים מוענקת ללומדים תעודת הוראה. רוב התכניות האלה מלווות בתנאים משופרים, במלגות לימודים ובתנאים אחרים, ואילו הלומדים מצדם מתחייבים לשלוש שנות הוראה במערכת החינוך.

בין התכניות האלה אפשר לאתר שני דגמים מבחינת משך זמן ההכשרה הקודם לכניסה לבית הספר ומבחינת הפריסה של הלימודים והעיתוי של הסטאז': דגם כניסה להוראה ללא הכשרה קודמת (התכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה בחטיבות הבינים) ודגם הכשרה מרוכזת (התכנית להכשרת מורים למתמטיקה ולמדעים, התכנית להכשרת מורים לאנגלית, התכניות להכשרת מהנדסים להוראה, והתכנית המואצת להכשרת גננות).

פרופיל הלומדים
מן הממצאים שעלו במחקר זה אפשר לומר שהתרומה הייחודית של תכניות אלה היא קודם כל הצלחתן בגיוס כוח אדם איכותי, שבוודאי אינו נופל מזה הלומד בתכניות המסורתיות להכשרת אקדמאים להוראה ואף עולה עליו בכמה מדדים. מבחינת פרופיל הלומדים בתכניות אלה, יש להבחין בין התכניות הייחודיות שנפתחו על פי דרישת המערכת לבין תכנית ה-M.Teach. הלומדים בתכניות הראשונות, להוציא התכנית להכשרת גננות, הם מבוגרים (ממוצע הגיל - 41, טווח 58-30), בעלי השכלה קודמת גבוהה (בין 30% ל-65% הם בעלי תואר שני, ובין 4% ל-10% הם בעלי תואר שלישי) ובקרבם ייצוג גבוה לגברים (בין 32% ל-85%). במסלול ההכשרה המואץ לגננות כמעט 100% מהלומדות הן נשים, כפי שצפוי בהכשרה למקצוע שבו כמעט כל העובדות הן נשים, ממוצע הגיל נמוך יחסית (ממוצע הגיל - 27, טווח 35-25), ו-22% מהן היו בעלות תואר שני לפני הכניסה להכשרה. הלומדים בתכנית ה-M.Teach כנראה דומים ללומדים בתכניות המסורתיות להכשרת אקדמאים להוראה יותר מאשר הלומדים בתכניות האחרות שנחקרו. בתכנית זאת רוב הלומדים הם נשים (כ-70%), צעירות יחסית (ממוצע הגיל - 35 , טווח 57-25), הבאות עם תואר ראשון בלבד כדי לרכוש תואר שני יחד עם תעודת הוראה.

תמיכה לכך שהלומדים בתכניות החלופיות הם איכותיים התקבלה גם מהערכת ראשי התכניות וסגל ההוראה, כפי שהשתקפה הן בראיונות והן בשאלוני המחקר. לפי דעותיהם, איכות הלומדים בכל התכניות הייחודיות, ובמיוחד בתכנית ה-M.Teach, גבוהה יותר מזו של הלומדים בתכניות המסורתיות להכשרת מורים. עם זאת, ראשי התכניות טוענות שסוד ההצלחה בגיוס לומדים בעלי רמה אישית גבוהה הוא בעצם המיון והצמצום של המתקבלים לתכניות אלה. ראשי תכניות ה-M.Teach, למשל, הדגישו שאם תכנית זאת תהפוך להיות ברירת המחדל של ההכשרה להוראה ותתפוס את מקומה של תכנית ה-.B.Ed, לא יוכל להתבצע מיון המועמדים באותה רמה, ותהיה נטייה לקבל מועמדים בעלי נתוני כניסה נמוכים יותר.

המניעים ללימודים
מתוך תשובות הלומדים לשאלונים נראה שגם אם הלומדים מצהירים שהמוטיבציה שלהם ללימודים היא קודם כל "הרצון להשפיע על החינוך בארץ", הרי שהחלטתם להיכנס לתכנית ההכשרה קשורה מאוד לרצון לרכוש מקצוע ולעשות שינוי בקריירה. רוב הלומדים והבוגרים בכל התכניות המואצות מעידים על כך שהלימודים התאפשרו בזכות התכנית הקצרה יחסית והתמיכה הכספית שקיבלו, שבלעדיהן לא היו יכולים לעשות את השינוי בקריירה שלהם ולהפוך למורים.

האתגרים בהפעלת תכניות ההכשרה
תכניות ההכשרה שנבדקו במחקר זה שונות זו מזו, ועל כן גם האתגרים שעמדו בפני הסגל והלומדים בהן שונים במקצת, אך חלקם משותפים לכל התכניות. ממצאי המחקר מצביעים על מספר אתגרים בתהליך ההכשרה שעמדו בפני ראשי התכניות החלופיות המואצות (לא כולל תכנית ה-M.Teach) והלומדים בהן:

קשיי התארגנות: ראשי התכניות דיברו על קשיי התארגנות בזמן הקצר מאוד שבין המועד שבו התבקשו להכין תכנית לימודים לבין תחילת ההפעלה של התכנית, דבר שיצר קושי בהשגת סגל הוראה מתאים, כולל מדריכים פדגוגיים, ולעתים אף יצר קושי בזמינות של חדרים ואולמות להרצאות.

צמצום משך ההתנסות המעשית: ראשי התכניות, הלומדים וגם הבוגרים ציינו את חוסר הזמן לעבודה המעשית. חוסר הזמן נבע הן ממשך הלימודים הקצר לפני הכניסה להוראה והן מאופן הפריסה של התכנית על פני שנת הלימודים, כך שחלק מהלימודים נערכו בחודשי הקיץ או בחודשי סוף שנת הלימודים, שבהם אין לימודים מסודרים בבתי הספר, בעיקר בחטיבה העליונה. ייתכן שחוסר זה הוא הגורם לתחושת הלומדים והבוגרים שבעת הכניסה לעבודה בבתי הספר לא היו מוכנים להוראה.

עומס לימודים: כל המעורבים בתהליך טענו שעומס הלימודים והלחץ על התלמידים והמורים היו לעתים בלתי נסבלים ופגמו ברמת הלימודים כאשר הלומדים לא עמדו במטלות, לא הצליחו לקרוא את חומרי הלימוד בזמן, ביקשו דחייה במועדים להגשת העבודות, ביקשו להכין עבודות בקבוצות וכו'. עם זאת, רוב הלומדים והבוגרים ציינו שדווקא העובדה שהתכנית קצרה היא שאפשרה להם לעשות את ההסבה להוראה. כלומר, יש בתכניות אלה מעין מתח בין משך ההכשרה הקצר ועומס הלימודים והעבודה.

המעורבים בתכניות אלה וגם הלומדים בתכנית ה- M.Teach ציינו קושי נוסף:
חוסר איזון בין תיאוריה לפרקטיקה: הלומדים מדגישים את חוסר האיזון בין תיאוריה לפרקטיקה בתכנית הלימודים (נושא זה בולט בתכנית ה-M.Teach, שהיא במהותה תכנית שיש בה דגש רב יותר על תיאוריה ועל מחקר), וכן את מיעוט העיסוק בהקניית הכלים להתמודדות בכיתה, בניווט כיתה, בבעיות משמעת, בהוראה בכיתה הטרוגנית, בטיפול בתלמידים בעלי קשיים בלימודים/קשיי התנהגות ובהתמודדות עם הורים.

הבוגרים
על התוצרים של תכניות ההכשרה החלופיות אפשר לדבר משתי נקודות מבט: (א) מנקודת המבט של מערכת החינוך - אפשר לבחון את התוצרים במונחים של כניסת כוח האדם למערכת והתמדתו בה; (ב) מנקודת המבט של הבוגרים - אפשר להעריך את התוצרים מבחינת תפיסותיהם את תהליך הקליטה בבתי הספר, את תרומת התכנית לעבודתם ואת המוכנות שלהם להוראה, וכן מבחינת שביעות הרצון שלהם מהבחירה בהוראה והציפיות שלהם להתמדה במקצוע.

הכניסה להוראה: מבחן ראשון להצלחת תכנית ההכשרה הוא שיעור הבוגרים/ות שנכנס להוראה בבתי הספר עם סיום תכנית הלימודים. כפי שנראה, שיעור זה גבוה יותר בקרב בוגרי התכניות הייחודיות/המואצות מאשר בקרב בוגרי התכניות המסורתיות להכשרת מורים. מבין בוגרות תכנית ההכשרה המואצת במסלול הגן בתשע"ג נכנסו 75% להוראה בבתי הספר; מבין הלומדים
בתכנית ההכשרה למהנדסים תשע"ג נכנסו 80%; מבין הלומדים בתכניות ה-M.Teach בתשע"ב ובתשע"ג נכנסו 81%; מבין הלומדים בתכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה בתשע"ג נכנסו 90%. לעומתם, מבין בוגרי התכניות המסורתיות להכשרת אקדמאים להוראה במכללות בשנת תשע"ג (לפי נתוני הלמ"ס) רק 67% נכנסו להוראה בבתי הספר; מבין בוגרי התכניות להכשרת אקדמאים להוראה באוניברסיטאות בתשע"ג 76% נכנסו להוראה; מבין בוגרי כל התכניות הארבע-שנתיות הרגילות להכשרת מורים בתשע"ג נכנסו להוראה 68% בלבד. יש לזכור, עם זאת, שבוגרי התכניות המואצות התחייבו לעבוד במערכת החינוך במשך 3 שנים לפחות מעת סיום ההכשרה בגלל ההטבות הכספיות שקיבלו במהלך הלימודים.

התמדה לאחר 5-4 שנים: מתוך בוגרי התכנית להכשרת מורים לאנגלית שנכנסו להוראה בתש"ע, 77% התמידו בהוראה בשנת תשע"ד (אחרי 5 שנים, כלומר שנתיים לאחר סיום ההתחייבות למשרד החינוך); מבין בוגרי התכנית להכשרת מורים למתמטיקה שנכנסו להוראה בתשע"א, 80% התמידו בהוראה בשנת תשע"ה (לאחר 5 שנים, כנ"ל); מבין בוגרי התכנית להכשרת מורים למדעים שנכנסו להוראה בתשע"א, 90% התמידו בהוראה בשנת תשע"ה (לאחר 5 שנים, כנ"ל); מבין המהנדסים שנכנסו להוראה בתשע"ב, 89% התמידו בהוראה בשנת תשע"ה (לאחר 4 שנים, כלומר שנה לאחר סיום ההתחייבות כלפי משרד החינוך). לעומתם, לפי נתוני הלמ"ס, נמצא שמבין בוגרי התכניות המסורתיות להכשרת אקדמאים להוראה במכללות שנכנסו להוראה בתשע"א, אחוז המתמידים בהוראה אחרי 5 שנים (בתשע"ה) הוא 88% , ואחוז דומה (87%) מבין בוגרי הכשרת האקדמאים באוניברסיטאות נכנסו להוראה בתשע"א. אחוז הבוגרים של התכניות הארבע-שנתיות שנכנסו להוראה בתשע"א והתמידו בהוראה לאחר 5 שנים (תשע"ה) דומה (88%). בהתחשב בעובדה שאחוז גבוה יותר מבין בוגרי התכניות הייחודיות/המואצות נכנסו לעבודה בהוראה עם סיום ההכשרה, אפשר לומר שאחוז הנמצאים בהוראה מתוך בוגרי התכניות הללו גבוה יותר מאשר בין בוגרי התכניות המסורתיות, הן התכניות להכשרת אקדמאים במכללות ובאוניברסיטאות והן התכניות הארבע-שנתיות להכשרת מורים במכללות. שיעורי התמדה אלה בקרב בוגרי התכניות הייחודיות הם מדד חשוב להצלחתן, בעיקר לאור המחסור במורים בתחומי ההוראה שאותם הוכשרו ללמד. במונחים של עלות-תועלת חשוב לציין כי רוב הלומדים והבוגרים בכל התכניות המואצות מעידים על כך שהלימודים התאפשרו בזכות התכנית הקצרה יחסית והתמיכה הכספית שקיבלו, שבלעדיהן לא היו יכולים לעשות את השינוי בקריירה שלהם ולהפוך למורים.

פיזור המועסקים במחוזות השונים: מתוך הנתונים עולה כי הבוגרים המועסקים מפוזרים על פני המחוזות השונים של מערכת החינוך. באזור תל אביב והמרכז עובדים כשליש מבוגרי כל התכניות הייחודיות, כולל ה-M.Teach. שאר הבוגרים מלמדים במחוז הדרום (שבו יש ייצוג גבוה יותר של בוגרי התכנית להכשרת מורים למדעים וטכנולוגיה ושל בוגרי התכנית להכשרת מהנדסים להוראה תשע"א), ובמחוז הצפון (שבו יש ייצוג גבוה יותר לבוגרי התכנית להכשרת מהנדסים בתשע"ג, לבוגרי התכניות להכשרת מורים למתמטיקה ולמדעים, ולבוגרי תכנית ה-M.Teach). מורים בודדים מבין הבוגרים מועסקים במחוז ירושלים[3].

הקליטה בבתי הספר: בוגרי כל התכניות הייחודיות, בעיקר המואצות, התלוננו על קשיים במציאת עבודה ועל חוסר תמיכה מצד בתי הספר, המנהלים ורכזי המקצוע במורים החדשים. חלק מהמורים חשו שהמורים האחרים בבתי הספר שבהם נקלטו אינם מקבלים אותם ואפילו מכשילים אותם בגלל התנאים הכספיים המשופרים שניתנו להם. הקושי במציאת עבודה נובע כנראה מהעובדה שבוגרי רוב התכניות שנחקרו מיועדים לעבודה בחטיבה העליונה ותחום שיבוץ זה נמצא בידי הרשויות המקומיות והבעלויות הפרטיות, אך תלונות בנושא נשמעו גם בקרב הבוגרות של תכנית ההכשרה לגננות. מסתבר שתהליך הקליטה במערכת החינוך אינו מוסדר, הן מבחינה ביורוקרטית והן מבחינת מערך התמיכה בתוך בית הספר ומחוצה לו. נראה שבתוך מערכת החינוך יש פער בין הדיווח על מחסור במורים (וגננות) במקצועות שונים ובאזורים שונים, אשר בעקבותיו נפתחו תכניות הכשרה אלה, ובין החוסר האמתי בשטח. למשל, בתכניות הייחודיות הוכשרו מורים למתמטיקה וגננות גם באזור הצפון, אך למעשה לא היה חוסר במורים אלה באזור הצפון ולכן חלק מהמורים שסיימו את הכשרתם לא מצאו עבודה.

תרומת תכנית ההכשרה לעבודה בבית הספר: מצד אחד, הלומדים בכל התכניות הייחודיות היו שבעי רצון במידה רבה מתכנית הכשרה, ורבים מהם (כ-70%) ציינו שהיו ממליצים לחבריהם ללמוד בתכנית כזאת. מצד שני, בוגרי כל התכניות מדרגים את תרומת ההיבטים השונים של תכנית ההכשרה לעבודתם כתרומה בינונית או מעט מעל בינונית. תרומת ההכשרה להוראה נבדקה בארבעה תחומים: רכישת כלים ומיומנויות גנריים; הכנה להוראת מקצוע ההתמחות; הכנה לתפקיד המורחב של המורה; רכישת ידע וכלים אקדמיים. כל היבט נמצא מדורג גבוה יותר בחלק מהתכניות ונמוך יותר באחרות. למשל, בתחום של "הכנה להוראת מקצוע ההתמחות" ממוצע התרומה המדווחת היה גבוה ביותר בקרב בוגרי התכנית להכשרת מורים לאנגלית ונמוך באופן בולט בקרב שתי הקבוצות של המהנדסים. מכאן אפשר להסיק, כנראה, שהתכניות הללו אינן שמות מספיק דגש על הוראת מקצועות ההתמחות. בתחום של "רכישת ידע וכלים אקדמיים" ממוצע התרומה היה גבוה במיוחד בקרב בוגרי מסלול ה-M.Teach ובקרב בוגרי התכנית להכשרת מורים למתמטיקה והתכנית החדשה להכשרת מהנדסים להוראה (תשע"ג), ואילו נמוך יותר בקרב שאר הקבוצות. מכאן אפשר להסיק ששלוש הראשונות שמות דגש רב על תיאוריות ועל מחקר אקדמי. כמו כן, נמצא שרוב התכניות כנראה אינן שמות דגש על הכשרה לתפקידים הנוספים של המורה, כגון היכרות עם ביה"ס כארגון ועבודה בצוות עם עמיתים.

מוכנות להוראה וציפיות להתמדה: במחקר נמצא כי תחושת המוכנות בעת הכניסה להוראה הייתה בינונית אצל כל הקבוצות, אך בהמשך הדרך, אפילו לאחר שנת הוראה אחת, כולם מרגישים שהם מוכנים. בוגרי רוב התכניות הייחודיות, כולל תכנית ה-M.Teach, הרגישו מוכנים להוראה עם סיום ההכשרה מעט פחות (בין 29% ל-44% חשו שהיו מוכנים להוראה עם תחילת העבודה בבית הספר), מאשר בוגרי התכנית המסורתית להכשרת אקדמאים להוראה (51% חשו מוכנים). יוצאים מן הכלל הם בוגרי התכנית להכשרת מהנדסים להוראה שהתקיימה בתשע"ג (54% חשו מוכנים). עם זאת, בין 76% ל-94% מבוגרי כל התכניות "חשים מוכנים כיום" (לאחר שנה ומעלה מתחילת העבודה). בוגרי התכנית להכשרת אקדמאים, אשר קיבלו ציון גבוה יחסית במוכנות עם תחילת העבודה, קיבלו את הציון הנמוך ביותר בתחושת המוכנות לאחר שנה של עבודה.

עם זאת, רוב רובם של בוגרי כל תכניות ההכשרה הייחודיות הצהירו על כך שהם מרוצים מאוד מההחלטה לעשות הסבה להוראה (בין 79% ל-87%) ומאמינים שימשיכו להיות מורים במשך חמש השנים הבאות לפחות (בין 76% ל-92%, להוציא בוגרי התכנית להכשרת מהנדסים בתשע"א שמהם רק 62% חושבים כך). לשם השוואה, גם 81% מבוגרי התכנית המסורתית להכשרת אקדמאים שענו על השאלונים מאמינים שימשיכו להיות מורים במשך חמש השנים הבאות, אך רק 71% מבוגרי תכנית ה-.B.Ed.

סיכום

למרות ההבדלים הבולטים בין המודלים השונים בהכשרת המורים, מבחינת מאפייני הלומדים, משך ההכשרה ואופן הפריסה שלה אין הבדלים משמעותיים בתפיסות הבוגרים את תכנית ההכשרה ואת תרומתה לעבודתם (בינונית), בתחושת המוכנות שלהם להוראה עם סיום הלימודים (בינונית), בשביעות הרצון שלהם מן הבחירה להיות מורים (גבוהה) ובתכניותיהם להמשיך להיות מורים בחמש השנים הקרובות (גבוהות). גם כשיש הבדלים קטנים בין הקבוצות, אי אפשר לאתר מכנה משותף בין אלה שדירגו היבט מסוים גבוה או נמוך. כלומר, אי אפשר לומר שבוגרי התכניות הארוכות יותר, כמו הכשרת אקדמאים להוראה ותכנית ה-M.Teach, מוכנים יותר להוראה או שבעי רצון מהיבטים שונים של התכנית יותר מאשר בוגרי התכניות המואצות. מבחינה זאת, למרות השוני בין התכניות האלה לבין עצמן והשוני בינן לבין התכניות המסורתיות של הכשרת האקדמאים להוראה, אין יתרון לתכניות המסורתיות ותכניות "ייחודיות" או "חלופיות" עשויות להוות תחליף לתכניות המסורתיות, לפי צורך השעה ולפי חזון המערכת. עם זאת, כל המערכת תצא נשכרת אם משרד החינוך ייערך לטיפול בבעיות הנקודתיות שהועלו במסמך זה.

ועוד חשוב לומר כי למרות הביקורת הנקודתית שהייתה ללומדים בתכניות הללו, לאנשי הסגל שלימדו בהן וגם לבוגרי התכניות המלמדים במערכת החינוך, בעיקר על מיעוט בעבודה מעשית במהלך ההכשרה ועל בעיות ביורוקרטיות ואחרות בעת הקליטה במערכת החינוך, נראה שלאחר כשנה ובוודאי לאחר מספר שנים בהוראה, כל הנחקרים מדווחים על כך שהם מרוצים מהבחירה במקצוע, שהתגברו על קשיי הקליטה ושהם מתכננים להמשיך ולהיות מורים.

הערות

[1] מספר הלומדים בתכנית ה-M.Teach השתנה בכל שנה, כיון שבתש"א פעלה התכנית בשלוש מכללות ובתשע"ב בארבע. מספר הלומדים בכל מחזור היה כ-50 בתחילה וגדל בהמשך. שאלוני המחקר נשלחו לתלמידי שנה ב' בלבד.

[2] השאלונים נשלחו לכל הלומדים והבוגרים שאת כתובות הדואל שלהם הצלחנו להשיג.

[3] לאחוזים המדוייקים – נא ראו בפרקים המתאימים. הנתונים שהתקבלו ממשרד החינוך לא אפשרו לבדוק את הייצוג של בוגרות תכנית הגננות בכל מחוז.

לפרטים נוספים על דוח המחקר באתר המידע הבין-מכללתי

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח