מס"ע - מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין?
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
03.01.16 סיכום   

מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין?

מהמדור: ידע וחשיבת מורים

חטיבה, נ' (2015). מה אומר המחקר על הוראה טובה והמורה המצטיין? הוראה באקדמיה, 5, 61-42.

מאמר זה מהווה סקירת ספרות בנושא הוראה טובה והמורה המצטיין. אף שאין כיום הגדרה מוסכמת ואחידה להוראה טובה או למורה מצטיין, מרבית ניסיונות ההגדרה התמקדו בתיאור עשיית המורה המצטיין. ואולם, כיוון שהוראה טובה תלוית הקשר, המחברת מציעה הגדרה אחרת, לפיה הוראה טובה מוגדרת לפי תוצאה, דהיינו למידה יעילה של התלמידים. הכוונה היא ללמידה משמעותית ומעמיקה, הכרוכה בהבנה ויכולת של יישום. אך הוראה טובה, לפי מטרותיה המקובלות כיום, דורשת השגת מטרות רב-ממדיות בנוסף ללמידת חומר מסוים ופיתוח הידע הקשור אליו. לאלה יש מימד קוגניטיבי, שעניינו פיתוח יכולות של פתרון בעיות לצד כישורי לימוד עצמאי כמו ניהול יעיל של הזמן והתמודדות עם קשיים ונטייה לדחיינות וגם מימד אפקטיבי/ריגושי, שמשמעו פיתוח ושינוי עמדות, קידום העניין ומוטיבציה ללמידה ועוד. מכאן, שהוראה מצטיינת היא זו שמשיגה את מכלול מטרותיה.

מחקרים שבחנו מהן מטרות ההוראה של אנשי הסגל האקדמי, הנתפסות חשובות בעיניהם, מצאו שהמטרות שדורגו חשובות ביותר היו הוראת עובדות, עקרונות ותיאוריות; פיתוח כישורי חשיבה גבוהים אצל סטודנטים והדגמה של תהליכים אינטלקטואליים, אמנותיים או מדעיים; קידום ההבנה המעמיקה של חומר הקורס בכדי לאפשר לסטודנטים ליישם את החומר; ואינטגרציה של הידע.

במחקר שנערך על-ידי קרן קרנגי, שעסק במטרות ההוראה במוסדות אקדמיים בסיווגים שונים, עלה, כי אנשי הסגל במכללות מסוג liberal arts, דהיינו אלה שמעניקות תואר ראשון וכמעט שלא מתבצע בהן מחקר של אנשי הסגל, מדגישים באופן מובהק את החשיבות של יישום הידע. לעומת זאת, אנשי הסגל של אוניברסיטאות המחקר, קרי אותם מוסדות שמעניקים את כל רמות התארים, כולל תואר שלישי בדגש מרכזי על מחקר של אנשי הסגל, מדגישים פחות באופן מובהק את החשיבות של אינטגרציה של הידע, בהשוואה ליתר המוסדות (Smart & Ethington, 1995). ניתוח ממצאי מחקר זה לפי מודל ביגלן (Biglan, 1973), המפנה להבדלים בין דיסציפלינות שונות, מראה, כי אנשי הסגל בתחומים ה"קשים" תופשים את היישום של הידע כבעל חשיבות גדולה יותר באופן מובהק מאנשי הסגל בתחומים ה"רכים" (Smart & Ethington, 1995). בקטגוריה של הקניית יכולות וכישורים, אנשי הסגל של התחומים ה"קשים" של מדעים מדויקים והנדסה מייחסים חשיבות רבה יותר ליכולת ליישם עקרונות ושיטות לעומת אנשי התחומים ה"רכים" של מדעי הרוח והחברה (Hativa, 1998a).

בדומה לסקר התאחדות הסטודנטים, שפורסם בגיליון זה ע"י וינר, פילק וקורטיוקוב (2015), מחקרים מלמדים על פערים בתפיסות מרצים וסטודנטים בנוגע למטרות החשובות בהוראה ומידת הצלחתם להשיג מטרות אלה וגם על יעילות ההוראה. כך, למשל, מרצים תפסו עצמם כמורים טובים בעלי ידע פדגוגי כללי משביע רצון, שמצליחים ליישם ידע זה בהוראה, לעומת סטודנטים שהיו ביקורתיים מאוד לגבי רמת ההוראה שלה הם זכו בקורסים אלה (Hativa, 2000a). מחקרים נוספים מראים, שמרצים מחשיבים עצמם כמורים טובים עם איכות גבוהה של הוראה (Cross, 1988).

במחקר שהמחברת ביצעה במחלקה למתמטיקה שבאוניברסיטת סטנפורד, נמצא, שעל אף שהמרצים היו בעלי כישורים מילוליים ומתמטיים גבוהים והומוגניים, הם הראו שונות גדולה ביכולת ההוראה שלהם שנמדדה לפי שביעות הרצון של הסטודנטים (Hativa, 1982). אף שלא נמצא מחקר נוסף שבחן את הקשר שבין יכולות קוגניטיביות/אקדמיות של המורה לבין הצלחתו בהוראה, מחקרים שבחנו את הקשר שבין היכולות המחקריות של המרצה לכישורי ההוראה שלו מצאו קורלציות קרובות לאפס ואף חוסר קשר בין שני הגורמים (לידור, 2008; Benton & Cashin, 2014). זאת ועוד, נמצא, כי מורים עם תפוקות מחקר גבוהות הקדישו להוראה הרבה פחות זמן מהאחרים, נתנו פחות מדי משוב לסטודנטים (Braxton & Berger, 1996) ונפגשו איתם מעט מדי מחוץ לשעות השיעור (Olsen& Simmons, 1996).

בכל הקשור לתפיסות המורים את ההוראה הטובה והקשר בין תפיסות אלה להוראה בכיתה, מחקרים הראו, שמרצים שהתייחסו אל ההוראה כהעברת ידע (להבדיל מקידום הלמידה אצל הסטודנטים) נטו יותר ללמד בגישה של הוראה ממוקדת תוכן, דהיינו לספק לתלמידים את התוכן, הדוגמאות ומקורות הלמידה (Kember & Kwan, 2002). כן נמצא, שלמורים מצטיינים בעלי ניסיון רב בהוראה יש רפרטואר עשיר ומעמיק יותר של המשגות ותפיסות של ההוראה הטובה, של חשיבה על הוראה יעילה ושל שיטות וגישות להוראה מאשר למורים מתחילים ללא ניסיון קודם בהוראה. אלה גם היו משוכנעים, כי יש בידיהם כדי להשפיע באופן מכריע על למידת תלמידיהם, וכי הם בעלי מסוגלות טובה יותר לבצע תהליך של הערכה עצמית של הוראתם. כן, הם נטו יותר לאמץ הליכים שיטתיים להשגת משוב מהסטודנטים, ולהשתמש טוב יותר במשוב זה, כמו גם במשוב שקיבלו מעמיתים, ממומחים ומממונים. לבסוף, מורים מצטיינים גם נטו ליהנות יותר מההוראה, והסטודנטים ולמידתם היו חשובים להם יותר בהשוואה למורים המתחילים (Dunkin, 2002).

למורים מצטיינים מאגר ידע רחב שעליו הם נסמכים הכולל בין השאר התנסויות קודמות של הוראה. אלה בעלי ידע רחב יותר ממורים מתחילים. הם חושבים יותר על תכנון השיעור, ומכינים שיעורים מהר יותר וביעילות גבוהה יותר בהשוואה למורים מתחילים. הם מאחסנים בזיכרונם מבנים של הסברים רבי-עוצמה, הדגמות ודוגמאות לייצוג תחום התוכן, ומבחינים טוב יותר מהמורים המתחילים, בין העיקר לטפל ומתרכזים בהיבטים של הוראה שהם רלבנטיים לקבלת החלטות בכיתה (חטיבה, 2002). עקב הקטנת העומס הקוגניטיבי בזמן השיעור, מורים מצטיינים מתרכזים יותר בהיבטים החשובים והדינמיים של תוכן השיעור ובקבלת מידע מהתלמידים על התקדמות השיעור. הם מצליחים טוב יותר מהמורים המתחילים לשנות את מהלך השיעור כשהם מוסטים מהנושא המרכזי על-ידי שאלות הסטודנטים, ומשתמשים יותר, וביותר יעילות, ברוטינות המביאות לניהול שוטף של השיעור, תוך הסתמכות גדולה על אלתור ואינטואיציה. מורים מצטיינים מעבירים יותר אחריות לתלמידים ומתחשבים יותר בקונטקסט בה נעשית ההוראה בהשוואה למורים מתחילים. לבסוף, מורים מצטיינים שומרים יותר על משמעת וריכוז באמצעות קשר עין עם התלמידים ותצפיות ערות יותר על התנהגותם, והם בעלי יכולת טובה יותר לזהות היבטים של הוראה הטעונים שיפור. הצטיינותם באה לידי ביטוי בישום הידע הפדגוגי הנרחב שלהם בצורה אופטימאלית בכיתה (חטיבה, 2002).

בספרות מוצעת טיפולוגיה של ידע שיטתי של מורים בנוסף לידע מצוין של תחום התוכן. טיפולוגיה זו כוללת ארבעה רכיבים, המסוננים דרך הערכים, המטרות ותפיסות העולם האישיות של המורים. הראשון, ידע פדגוגי, דהיינו ידע של שיטות הוראה ודרכים להגברת המוטיבציה הכללית ללמידה, ידע של תמיכת התלמידים, תכנון השיעור, יצירת שיתוף פעולה ואינטראקציות מועילות עם התלמידים, ארגון והבנייה של השיעור, מתן הסברים בהירים, הוראה באופן מעניין, ניצול יעיל של הזמן, מתן שיעורי בית ומטלות המקדמות למידה, שיטות שונות להערכת למידה ועוד. הרכיב השני הוא ידע פדגוגי של תחום תוכן. ידע זה כולל ידע של מטרות תחום התוכן וצורת הלמידה שלו, של ההיבטים של התוכן הזה שהם קשים במיוחד להבנה ושל אנלוגיות, מטפורות, דוגמאות, סימולציות וכיו"ב, שהן יעילות יותר בהקניית ההבנה של נושא מסוים. ידע מסוג זה כולל גם ידע של תפיסות קודמות המוטבעות בתלמידים, שעשויים להפריע בלמידה. רכיב שלישי הוא ידע של הלומדים ושל למידה. סוג זה של ידע כולל תיאוריות של למידה הנוגעות לשאלה כיצד אנשים לומדים ומגיעים לרמות גבוהות של הבנה ויכולת יישום ובמיוחד למידה של תחום התוכן המסוים. כן הוא כולל ידע של השונות בין התלמידים, של הגורמים שעלולים לגרום לקושי בלמידה, ושל הדרכים לקידום המוטיבציה ללמידה, לרבות הטיפול בתלמידים עם לקויות למידה או צרכים שונים. הרכיב הרביעי הוא ידע של מטרות ושל ערכים חינוכיים. בכלל זה הרכיב האמור מתייחס למטרות שעוצבו על-ידי הממונים על המרצים (Hativa & Goodyear, 2002).

התפתחות המומחיות בהוראה נעשית בחמישה שלבים, לפחות בכל הקשור להוראה בתיכון וייתכן גם בחינוך הגבוה. בתחילה, המורה הטירון אינו מגלה גמישות והוא משתמש בקשיחות בעקרונות ובהליכים שלמד. לאחר מכן, הוא משלב את התיאוריה עם ההתנסויות שלו בהוראה. גמישות ההוראה שלו גדלה ובנוסף מתפתחת הכרה והבנה הוליסטית שלמה בתבניות, ביחסים ובתהליכים המעורבים. במצב האופטימאלי, של השלב החמישי, המורה המומחה רואה את התמונה ה"שלמה" ומגיב ללא מאמץ ובאופן שוטף למה שקורה בכיתה. סקירת המחקרים בנושא הקשר שבין ניסיון בהוראה לאיכות ההוראה, כפי שנתפסת בעיני התלמידים, מעלה גם, שקשר כזה לא נמצא, פרט לאי-שביעות רצון של סטודנטים ממורים בשלב הראשוני להוראתם. כך, ככלל, לא הוכח שיפור בדירוג המורים עם הצטברות הניסיון בהוראה ומחקרים מצביעים על קורלציה בין דירוגי אותו מרצה בחזרות שונות של הוראה באותו הקורס וגם בקורסים שונים (Marsh, 2007). מכאן גם, שמתן משוב למורים על הוראתם באמצעות מסירת תוצאות סקרי ההוראה וללא פעילות נוספת לא תורם בממוצע לשיפור איכות ההוראה, כפי שנתפסת על-ידי הסטודנטים.

המקורות העיקריים שתורמים להתפתחות ידע ההוראה של מרצים באוניברסיטה הם (בסדר יורד) מאמציהם של המורים ללמוד איך ללמד ולשפר את הוראתם (ניסוי וטעייה); התבוננות עצמית בהוראה וביצוע הערכה עצמית שלה; משוב מהסטודנטים ולבסוף תצפיות של מורי המורים בהיותו סטודנט. תרומה קטנה לגיבוש ידע ההוראה נזקף לתצפיות בהוראה של מורים כוכבים בתחום, דיונים עם עמיתים בנושאי הוראה ועבודה כמתרגלים במסגרת לימודי התואר. מקורות שכמעט כלל לא תרמו לפיתוח ידע ההוראה של המורה נוגעים ליוזמות של המוסד לקידום ההוראה, כמו ביקור בשיעורי המורה ומתן משוב על-ידי עמיתים, ממונים, יועצי הוראה, חונכים, ביקור המורה בשיעור של מורים עמיתים והשתתפות המורה בסדנאות על הוראה.

הספרות בנושא מיהו המורה המצטיין מצביעה על כך, שמורה כזה הוא זה שמפעיל פדגוגיה של מהות, דהיינו בעל שלושת המאפיינים הבאים. האחד, הוא בעל ידע עמוק בתחום התוכן ובפדגוגיה כללית וגם בהנגשת ידע לקהל שאינו מבין. בנוסף, הוא בעל יכולת לבחור ללמד רק את הידע המרכזי והבסיסי ביותר, לפשט את הידע, להבנות ולארגן אותו לתלמידים תוך שימוש באמצעים שונים. מורה כזה מקשר את החומר החדש לידוע ומעלה את ההקשרים לרמת נראות לשם החלפת הייצוגים הקודמים השגויים של התלמידים בייצוגי ידע נכונים. המאפיין השני, נוגע למחויבות מוסרית ואתית לחנך באמצעות ההוראה ולהביא ללמידה טובה של התלמידים. המאפיין השלישי, הוא יכולתו של המורה המצטיין לקשור יחסים אנושיים עם התלמידים, להקרין להם מסר של מסוגלות ללמוד גם חומרים קשים, לעודדם לצד העמדתם בפני דרישות גבוהות (Shulman, 1989). ככלל, מורים מצטיינים נמצאו מאורגנים יותר, מתכננים ביסודיות את שיעוריהם, מציגים מטרות ברורות בהוראתם ומעמידים דרישות גבוהות בפני הסטודנטים לצד לקיחת אחריות לתוצאות הלמידה. מורים כאלה משתמשים במגוון כלים לאתגר את הסטודנטים מבחינה אינטלקטואלית, להגביר את העניין בשיעור וליצור אווירה חיובית. הם נהנים מהוראתם, מציגים התלהבות מחומר הלימוד, ועושים מאמץ לערב את הלומדים דרך שאלות ודיונים (Hativa, Barak, & Simhi, 2001).

למורה הטוב יכולת הוראה שמורכבת משני מימדים. המימד הקוגניטיבי-חשיבתי שמורכב מיכולת טובה של ארגון הקורס והשיעור וניצול הזמן ללמידה, הצגת הסברים בהירים של חומר הלמידה, ושמירה על ריכוז התלמידים ומעורבותם בשיעור. המימד השני הינו מימד אפקטיבי-ריגושי, שמורכב מיכולתו של המורה להפגין כבוד לתלמידים, אמפתיה לקשייהם, אכפתיות לצורך הצלחתם והענקת סיוע לכך. כן כלולים במימד זה קיום אינטראקציות חיוביות ומועילות בכיתה, לרבות עידוד התלמידים לשאול שאלות ומתן תשובות מועילות לשאלות אלה. יוצא, שסטודנטים מדרגים את המרצה גבוה על הוראתו כשאיכות ההוראה (עניין, אתגר, בהירות וארגון) וגישת המרצה טובה בעיניהם (חטיבה, מני ודייגי, 2010; Hativa, 2014). חוקרים אחרים מצאו גורמים נוספים, שמאפיינים התנהגויות הוראה ראשיות הכוללות, בנוסף להתנהגויות שלעיל גם השגת מטרות הקורס ותפיסת הסטודנטים את האפקט של ההוראה על למידתם (Feldman, 2007).

מבין התנהגויות ההוראה הראשיות בהירות ההוראה היא התכונה החשובה ביותר לסטודנטים ולאחר מכן יצירת עניין בשיעורים, ארגון השיעורים ויצירת אווירה חיובית באמצעות אינטראקציות טובות עם הסטודנטים. אתגר אינטלקטואלי דורג על-ידי הסטודנטים במקום הרביעי, ואילו זמינות המרצה מחוץ לשעות השיעור דורגה במקום האחרון מבחינת חשיבותם. בהירות ההוראה חשובה הרבה יותר לתלמידי המקצועות ה"קשים" (מדעים מדויקים, הנדסה, כלכלה וכד') לעומת תלמידי המקצועות ה"רכים" (מדעי הרוח, אמנויות, חינוך ועוד). לתלמידים בקבוצה הראשונה חשוב הרבה יותר שההוראה תהיה טובה, קרי שהשיעורים יהיו מאורגנים, בהירים ומקיימים אינטראקציה טובה עם הסטודנטים בהשוואה לתלמידי המקצועות ה"רכים". לאלה האחרונים, לעומת זאת, חשוב במיוחד ויותר מתלמידי המקצועות ה"קשים", שהשיעורים יהיו מעניינים ומרתקים ושהמרצה יתחזק קשב וריכוז (Feldman, 1976).

מחקרים מצביעים על כך, שלמרצים יש פרופיל הוראה ייחודי, המאופיין על-ידי דירוג יחסי קבוע של מדידות (Hativa & Raviv, 1996). פרופיל זה ברור ומובחן של חוזקות וחולשות והוא עקבי מאוד בקורסים שמרצים מלמדים במשך שנים (Marsh & Bailey, 1993). עם זאת, בהשוואה בין פרופילים של מורים מצטיינים במקצועות "רכים", במקצועות "קשים" ובינם לבין עצמם, עולה, כי למורים מצטיינים אין פרופיל הוראה אחיד, גם אם הם חוקרים באותו התחום או מלמדים את אותו הקורס. אלה מדורגים באופן ייחודי ושונה זה מזה (Young & Shaw, 1999). מכאן, שלצורך הצטיינות אין הכרח שמרצה יצטיין בכל אחד מהתנהגויות הראשיות של הוראה יעילה (בהירות, ארגון, יעילות וכד'), אלא מספיק להצטיין בחלק מהן ולתפקד טוב באחרות. כך, מחקר שבחן פרופיל של מורים מצטיינים העלה, כי כולם הצטיינו במיוחד בבהירות וביצירת אווירה חיובית בכיתה, אולם חלקם תפקדו ברמה בינונית או נמוכה בממדים האחרים של הוראה יעילה (Hativa, Barak, & Simhi, 2001 ).

זאת ועוד, קיימת שונות גדולה בין מורים מצטיינים בכל הנוגע למיומנויות ולהתנהגויות הוראה ספציפיות כדי להשיג, למשל, בהירות, וכדי לחתור להתנהגות של הוראה טובה. מכאן, שאין מתכון מדויק להוראה טובה. עם זאת, ניתן לאתר בספרות מספר מיומנויות המשותפות למורים מצטיינים. אלה כוללות רהיטות ובהירות בדיבור, פישוט של הסברים, מתן משוב שוטף לסטודנטים בנוגע להתקדמותם בלימודים כולל הצעות כיצד לגבור על קשיים ספציפיים, מתן דוגמאות שהופכות את חומר הלימוד לרלבנטי, קישור של מטרות הקורס לציפיות ולהתנסויות הסטודנטים, התייחסות לסטודנטים באופן אישי ועידודם (Murray, 2007; Hativa, 2000).

לסיכום, המורה הטוב הוא בראש וראשונה אישיות מיוחדת. הוא מצטיין במערכת כישרונות והתנהגויות מסוימת, שבדרך כלל שונה מזו של מורים מצטיינים אחרים. מורה כזה הוא אמן, המתאים את שיטותיו למטרות שאותן הוא מבקש להשיג, לאופי תלמידיו, לחשיבתו, להקשר של עבודתו ועוד. אף שהספרות אינה כוללת תיאורים של תהליך שמביא מרצה שלא היה מצטיין לדרגת הצטיינות גבוהה בהוראה, אין לומר שהדבר אינו אפשרי. יחד עם זאת, ברור, שלא ניתן להפוך להיות מורה מצטיין רק על-פי חיקוי או אימוץ האסטרטגיות, המיומנויות והתנהגויות ההוראה שמשמשות את המורה. כדי להצטיין כל מורה צריך לאמץ לעצמו שיטות והתנהגויות הוראה ספציפיות ההולמות את אישיותו ואת מטרותיו. תהליך כזה אורך זמן וכרוך בהתבוננות ובחשיבה עצמית.

ביבליוגרפיה

וינר, ג', פילק, ג', וקורטיוקוב, ד' (2015). מה חושבים הסטודנטים על מהי הוראה טובה ומיהו המורה המצטיין? סקר התאחדות הסטודנטים. הוראה באקדמיה, 5, 41-31.
חטיבה, נ' (2002). חשיבה בת זמננו על ההוראה באוניברסיטה ובמכללה: ההוראה כמקצוע וכמלומדות. על הגובה, 1, 9-6.
חטיבה, נ', מני, א', ודייגי ר' (2010). על מה ואיך הסטודנטים מדרגים את המרצה? על הגובה, 9, 37-30.
לידור, ר' (2008). מחקר והוראה באקדמיה – חיפוש נקודת האיזון. על הגובה, 7, 46-44.

Benton, S.L., & Cashin, W.E. (2014). Student ratings of instruction in college and university courses. In M.N. Paulsen (Ed.), Higher education: Handbook of theory & research (vol. 29, pp. 279-326). Dordecht, The Netherlands: Springer.
Biglan, A. (1973). The characteristics of subject matter in different academic areas. Journal of Applied Psychology, 57(3), 195-203.
Braxton, J.M., & Berger, J.B. (1996). Public trust, research activity and the ideal of service to students as clients of teaching. New Directions for Institutional Research (Vol. 90, pp. 79-91). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Cross, K.P. (1988). Feedback in the classroom: Making assessment matter (ED299922): AAHE-ERIC/Higher Education Research Report.
Dunkin, M.J. (2002). Novice and award-winning teachers' concept and beliefs about teaching in higher education. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education (pp. 41-57). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Feldman, K.A. (1976). The superior college teacher from the students' view. Research in Higher Education, 5(3), 243-288.
Feldman, K.A. (2007). Identifying exemplary teachers and teaching: Evidence from student ratings. In R.P. Perry & J.C. Smart (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective (pp. 93-143). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Hativa, N. (1982). Factors of organization and clarity in mathematics lessons. (Ph. D Dissertation). Stanford University.
Hativa, N. (2000). The tension between professors' and students' perceptions regarding the academic environment. ERIC: ED 444431.
Hativa, N. (2014). Student ratings and instruction: Recognizing effective teaching. 2nd ed. Oron Publications. ISBN 978-1500300692. https://www.createspace.com/4871534
Hativa, N., Barak, R., & Simhi, E. (2001). Expert university teachers: Thinking, knowledge and practice regarding effective teaching behaviors. The Journal of Higher Education, 72(6), 699-729.
Hativa, N., & Goodyear, P. (2002). Research on teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education: Foundations, status and prospects. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education (pp. 335-359). Dordrecht, The Netherlands: Springer
Hativa, N., & Raviv, A. (1996). University instructors' ratings profiles: Stability over time, and disciplinary differences. Research in Higher Education, 37(3), 341-365.
Kember, D., & Kwan, K.P. (2002). Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education (pp. 219-239). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Marsh, H.W., & Bailey, M. (1993). Multidimensional students' evaluations of teaching effectiveness: A profile analysis. Journal of Higher Educations, 64(1), 1-18.
Marsh, H.W. (2007). Do university teachers become more effective with experience? A multilevel growth model of students' evaluations of teaching over 13 years. Journal of Educational Psychology, 99(4), 775-790.
Murray, H.G. (2007). Low-Inference teaching behaviors and college teaching effectiveness: Recent developments and controversies. In R.P. Perry & J.C. Smart (Eds.), The Scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective (pp. 145-200). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Olsen, D., & Simmons, A. (1996). The research versus teaching debate: Untangling the relationships. New Directions for Institutional Research (Vol. 90, pp. 31-39). San Francisco: Jossey-Bass.
Shulman, L.S. (1989). Toward a pedagogy of substance. AAHE Bulletin, 41(10), 8-13.
Smart, J.C. & Ethington, C.A. (1995). Disciplinary and institutional differences in undergraduate education goals. In N. Hativa and M. Marincovich (Eds.). Disciplinary differences in teaching and learning: Implications for practice. New directions in Teaching and Learning (vol. 64, pp. 49-57). San Fransico: Jossey-Bass .
Young, S., & Shaw, D.G. (1999). Profiles of effective college and university teachers. The Journal of Higher Education, 70(6), 670-687.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת