מס"ע - נירופדגוגיה: הזמנה לדו שיח
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
21.12.14 מאמר מלא    הדפסה מאמר
תגובות
מאמר ותגובות

נירופדגוגיה: הזמנה לדו שיח

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות

המאמר המלא מצורף כקובץ WORD, ראה בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים") .

חקר המוח וחינוך חולקים בינהם תחומי עניין משותפים הנוגעים לנושאים מרכזיים בחינוך ולמידה. למרות נושאי העניין המשותפים, אין עדיין בנמצא שיתוף פעולה פורה בין התחומים ולעיתים נדמה שלא ניתן לגשר על הפער ביניהם.

שני תחומי הדעת מפותחים, לכל אחד יש את הפילוסופיה, השיטות, הנחות היסוד, ההדגשים והשפה הייחודית לו. ובהעדר שפה משותפת, הנשענת על ידע משותף, התקשורת קשה.

בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו. שהרי המורה הטוב ביותר אינו בהכרח חוקר המוח הטוב ביותר, וחשוב יותר, חוקר המוח הטוב ביותר אינו בהכרח המורה הטוב ביותר. מה אם כן יכול להיות היחס בין התחומים, ואיך ניתן ליצור נירו-פדגוגיה?

בשלב ראשון צריך להדגיש את הידוע: מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך. יתרה מזאת, חוקרי מוח טובים אינם בהכרח מורים טובים. רבים מהם מתמקדים איש בתחומו הצר, ומודדים תופעות בסביבה שונה מאד מכיתה מרובת תלמידים. ובכל זאת, הבנת אופן פעולת המוח יכולה להועיל למורים, כשם שידיעת תכונות החומרים השונים שמרכיבים בניין יכולה להועיל לבנאי, וכשם שידיעת הביולוגיה של האדם יכולה להועיל לרופא.

כיוון שכך ניתן להגדיר: היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה. כאשר ילדנו חולה אנחנו הולכים אל הרופא כדי שירפא אותו ולא אל הביולוג. ובאותו אופן, כשאנחנו רוצים שילדנו ילמדו, אנו הולכים אל המורה ולא אל חוקר מוח. על המורה ולא על חוקר המוח, מוטלת האחריות ללמד, ולו הסמכות והחובה לבחור בזהירות את דרכו.

הבנה זו מעמידה את היחס למדע בעת יצירת נירו-פדגוגיה באור ברור: ניתן להשתמש בידע המדעי בזהירות ובביקורתיות, כאשר שני הצדדים מבינים שהמדע משמש ככלי עזר למורה ולמחנך. לא מורה דרך, לא קובע מסמרות – אלא מדע ככלי עזר שיכול לאפשר הבנה של העקרונות שעומדים בבסיס שיטות ההוראה המוצלחות והדינאמיקה שלהן תחת תנאי כיתה וסביבה שונים. מדע ככלי עזר שיכול לשפוך אור ולהוסיף מימד לוויכוחים ולדיונים בשדה החינוך: כן חזרות או לא חזרות, מוטיבציה אינדיבידואלית או מוטיבציה מונחית מורה, להעביר חומר או ליצור הבנה, ועוד שאלות משאלות שונות. המקום בו יש קונפליקט חינוכי או פדגוגי, הוא המקום בו יכול חקר המוח להוסיף זווית ראיה שונה, יכול לבוא ולהצביע – אם הוא יכול – על המנגנונים המוחיים ופעילותם תחת תנאים שונים. ולהוסיף מימד שעשוי להסביר את היתכנותם של המסקנות השונות אליהן הגיעו חוקרי חינוך מעמיקים, וגרם להם להציע הסברים ותיאוריות הפוכות לגבי הדרך החינוכית הרצויה כדי להגיע לאותה מטרה.

המאמר המלא מצורף כקובץ WORD, ראה בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים") .

ראו גם:

כיצד להשתמש במדעי המוח כדי לערב תלמידים בלמידה אחרי החגים

נירופדגוגיה: לא על המוטיבציה (האינדוידואלית) לבדה: מנגנוני למידה גמול ומוטיבציה במוח ובכיתה

תגובות (9)

30.04.15 יעל עדיני
שלום יצחק,
אני מבקשת לחלוק עליך בכל הנוגע להבחנה בין מסלול אישי יחידני לזה החברתי. מנסיוני: הנאה מיופיו של הטבע, הנאה מתובנה עמוקה שמתגלה במוח הפרטי של החושב מכילה הנאה שאינה תלויה כלל וכלל בחברה. כשאני מבינה משהו עמוק הנוירונים במוח שלי "מחזיקים ידיים ורוקדים במעגל". זו לפחות התחושה.זו כלל אינה תחושתי כשאני מרגישה שיכת, הוא כשאני מקבלת מחמאה, מעבר לתחושה האישית, קימות במוח מערכות גמול שונות, חלקן משתמשות בחומרים אופאידיים ואחררות מקבלות גמול דופאמיני ממריץ ומשמח.
לגבי המטאפורות: קימות גישות שונות לגבי השימוש במטאפורות.: ככל שהאדם רב הקשרים יותר ובקיא בתחם מסוים - בולטת לעיניו פשטותה או פשטנותה של המטאפורה. אני רואה במטאפורה כלי חשוב ומקרב. ולמרות הידע שלי בחקר המוח אני מוצאת את מטאפורת רשת הדרכים שימושית גם במודלים המחשבתיים שלי הנוגעים למחקרי. במאמרי אני משתדלת לחזור על מטאפורה זו מספר רב של פעמים בהקשרים שונים. אם התוצאה של קריאת מאמרינו תהייה שמורים רבים ככל האפשר יפנימו את אי המצאותם של מכלים בנויים מראש, ואת הצורך בבנית הקשרים - אשמח.
30.04.15 יעל עדיני
שלום יצחק, אני אוהבת את התובנה המענינת והעמוקה שלך ש " דווקא ההימצאות בתוך סתירות, בניגוד למחשבה המערבית, טומנת בחובה אפשרויות שמוחמצות .
יעל
30.04.15 יצחק עזוז    |   ch, crk
עוד שתי הערות בהמשך לתגובה הקודמת.
במאמר על מוטיבציה הצגתם את ההסבר הבא ביחס לאיור מספר 1 המתקשר לקשרים המוחיים: "איור מספר 1 מציג את מערכת הגמול באופן סכמתי, אבל חשוב לזכור, כל אחד מחלקי מערכת הגמול בנוי בצורת רשת נוירונים, ובניגוד לציור הסכמתי, הם מחוברים ביניהם במערכת קשרים ענפה עם מסלולים רחבים או צרים, מהירים יותר או פחות, מעין רשת דרכים עליה נוסעים מסרים כימים או חשמליים, (ראה איור 2)". אכן חשוב להציג מודלים סכמתיים כדי לסייע בהבנה של נושא, אלא שצריך להיות מודעים לסכנות שבכך כשמנסים ליצר שיח משמעותי בין בעלי שיח שונים. כוחה של הדגמה ויזואלית על המוח חזקה לאין ערוך מהסברים סבוכים ומורכבים, שלעולם לא מסוגלים לבטא את המורכבות במציאות בכלל ובמציאות המוחית בפרט. לכן בעלי השיח נדרשים להפעיל את הדמיון ובאמצעותו את היכולות האסוציאטיביות כדי ליצר תמונה כמה שיותר נאמנה למציאות הריאלית. הבעיה עם מודלים ועם תבניות לוגיות שהם כל-כך מסרסים את המציאות הסבוכה והדינאמית, ולכן גורמות למוח, אם אין לו ידע מספיק, להיצמד לסכמות כאילו הן המציאות. סכמות, מודלים, סיכומים ותקצירים נועדו להקל על הלומדים להבין את הנושא הנלמד, אלא שאם הם מוצגים בשלבים שללומד אין ידע מספיק שנרכש בעמל רב, והמלמדים עושים הכול כדי להקל עליו, רמת ההבנה שלו נותרת שטחית כיוון שכוח הדמיון והאסוציאציות שעומדות לרשותו לא מספיקות כדי ליצר תמונה נאמנה ככל האפשר (לעולם לא מושלמת - אין דבר כזה במציאות). כתוצאה מכך גם הזיכרון ההקשרי שלו דל ביותר וכמויות עצומות של מידע שנרכש בעמל רב באמצעות שינון נכחד במהרה. לגופו של האיור. כיוון שהמוח פועל כמערכת אחת מקושרת באופן סבוך איור 1 יוצר אשליה של הבנת פעילות המוח. גם איור 2, שמקרב עוד יותר למערכת הקשרים במוח עדין פשטני מדי ביחס לקשרים המוחיים. כך למשל ההשוואה בין מרכיבי האיור חיונית להבנת התובנות שניתן להפיק מהן. כבר המעבר מרשת הכבישים של לונדון לרשת הטיוב שלה מלמד עד כמה תבניות אוטוסטרדיות מונעות אפשרות ליצר מערכת קשרים מורכבת. אם הייתם מביאים את מערכת הכבישים של מנהטן (או כל עיר בארצות הברית) התבניות המרובעות היו ממחישות היטב את הנטייה למרובעות אמריקאית בהשוואה ללונדונים. ככל שהתבניות יותר לוגיות ויותר "אוניברסליות" כך הקשרים במוח הופכים לפחות מורכבים ודינאמיים, וזו הסכנה שבחינוך מדעי מסורתי שלא מסוגל להתמודד עם סיבוכיות רוויה בסתירות שלא ניתן להכריע ביניהן באופן בינארי. כשלומדים להתמודד עם סיבוכיות רוויה בסתירות הקשרים במוח הופכים ליותר ויותר מורכבים והיכולת היצירתית מתעצמת. כך למשל, אגני האטרקטים של מי שמתמחה בתחומי דעת מגוונים וסותרים יהיו רחבים ומסועפים יותר ממי שמתמחה בתחום דעת אחד ו/או בתחומים המתיישבים היטב עם תחום הדעת המרכזי שלו. הסיכוי של הראשון להיות יצירתי יהיה גדול לאין ערוך מזה של השני.

הערה שניה שקשורה להערה הראשונה מתייחסת לטענה שלכם:
"בחרנו להציע כאן חלוקה שמתייחסת למנגנוני מערכת הגמול והבסיס הנירולוגי של מקורות גמול שונים, המסלול אישי-יחידני מתייחס להנאות וההנעות שנובעות מגרויים חושיים, קוגניטיביים ומוטוריים... ההנאה מגרוים ישירים אלה אינה נתונה לצווי האופנה או החברה, אך הם כן תלויים בתבניות מוחו ונסיונו האישי של האדם והתפתחותו. המסלול השני הבינאישי-חברתי הוא תלוי חברה ותרבות, מונע מיחסים חברתיים, חלק מערכיו אוניברסאליים ושורדים לאורך הדורות, וחלקם תלויים בצווי אופנה ותרבות משתנה."
אתם מציגים את המסלולים הללו כאילו הם מופרדים במוח באופן דיכוטומי ולא היא. כל מערכת מוחית, מובחנת ככל שתהיה ברמת הקורטקס והמערכת הלימבית, בכל זאת מקושרת באמצעות הצרבלום שהופך את המוח למערכת אחת. לכן המסקנה שלכם "ההנאה מגרוים ישירים אלה אינה נתונה לצווי האופנה או החברה, אך הם כן תלויים בתבניות מוחו ונסיונו האישי של האדם והתפתחותו" אינה נכונה. לחץ חברתי, ששייך למסלול הבינאישי חברתי משפיע לעיתים בצורה מכרעת המסלול האישי-יחידני והפוך. העדפות אישיות של "מלך ומלכת הכיתה" משפיעים על העדפות האישיות של מרבית התלמידים. כך למשל מראה יפה מושפע באופן די ברור מהעדפות תרבותיות. כולנו מודעים להשפעת אופנות של פעילות גופנית על העדפות אישיות לפעילות גופנית - אופנת ההליכה, הפילטיס וכד'. מה המשמעות של העדפה "אישית" של מוסיקה קלאסית, מוזיקה מזרחית, מוזיקת קנטרי וכד'?
תאוריות מדעיות והניסויים שבאים בעקבותיהם או להיפך נוטים לחלוקות דיכוטומיות כדי להימנע מהסיבוכיות הסתירתית שנוצרת כתוצאה מהחיבורים שביניהם. נטייה שמרחיקה את המדע מהמציאות במובן שהצגתי בהערה הראשונה.
29.04.15 יצחק עזוז    |   בית ברל
יעל שלום,
גם מהניסיון שלי חקר המוח מעורר עניין רב בקרב מלמדים במערכות ההשכלה השונות, אך כאמור אין זה מספיק ליצר שיח משמעותי. חקר המוח הוא כל כך סבוך בגלל שמדובר במערכת שפועלת סימולטנית וההפרדה שהמדע יוצר מונעת שיח משמעותי אפילו בין חוקרי מוח לבין עצמם המתמחים בתחומי פעילות שונים של המוח ובתהליכים הביו-כימיים-חשמליים (הגנר, 2012). מנגד, שיח עלול להיווצר על בסיס תבניות תרבותיות מוקדמות שעלולות להחמיץ את הפוטנציאל הקיים בשיח מפרה דווקא כיוון שכל תחום מביא אופן התייחסות שונה.
אדגים זאת לגבי מאפיין מרכזי במודל שהצעתם ליצירת שיח בין חוקרי מוח לבין מלמדים: "ניסוי בתנאי כיתה ובית ספר". אתם מדגימים את העיקרון הזה במאמר על המוטיבציה. ניתן להתייחס להיבטים רבים במאמר אך אתייחס רק לבודדים.
1. לאורך כל המאמר אתם מתייחסים לדופמין כגורם מוטיבציה מרכזי ובצדק, אלא שאתם לא מתייחסים להשלכות הנובעות מהרצון לחזק הנאות בכלל והנעה מלימודים בפרט. כך למשל, התמכרות לכל דבר, כולל להנאה מלימודים, נובעת מהנטייה להגיע לסיפוק מתמיד על ידי הגברת הנוירוטרנסמיטרים שמייצרים תחושה של הנאה. מה שמוביל לתהליכי התמכרות, כולל לציונים, כסף, תחרות וכל דבר אחר. כדי להימנע מתהליך שמוביל להתמכרות המוח זקוק להרפיה בחומר ההנאה, ולכן אין זה מקרי שהמוח מפעיל חומרים מרסנים, כגון סרטונין, ואף רצפטורים שכאשר הם קולטים דופמין הם מגיבים בכיוון הפוך לפעולה הקודמת. במילים אחרות, מוטיבציה שלא מגיע לרמת התמכרות מחייבת הרפיה בתהליכי ההנאה, אלא שהתרבות המערבית האקזיסטנציאליסטית הפכה את ההגשמה העצמית וההנאה לחזות הכול.
בהמשך לכך הראיתם שקיימת התנגשות בין הנאה אישית לבין הנאה הנובעת מתגמולים חברתיים. מה הייתה המלצתכם: "אתגר אמיתי הוא למצוא דרכי הנעה מבוססות יחסים חברתיים, שאינן מתחרות בהנעה העצמית העצמאית ובחדוות העשייה." זו המלצה בעייתי הנובעת מהגישה הקודמת - הנאה בכל מקרה. בכך החמצתם ערכים אחרים לא פחות חשובים. דווקא ההתנגשות/סתירות בין האישי לקבוצתי מונעת מכל אחד מהם להגיע לקיצוניות - הדוניזם מזה וקונפורמיות בהמית מזה. דווקא ההימצאות בתוך סתירות, בניגוד למחשבה המערבית, טומנת בחובה אפשרויות שמוחמצות בגלל הפרדיגמה המערבית בכלל והמדעית בפרט שסתירות מבטאות מצב שיש להיחלץ ממנו. בכך נענים לנטייה המוחית להימנע ככל האפשר מדיסוננסים ולצורך ליצר עולם "קוהרנטי" (אין דבר כזה במציאות הפיסיקאלית ובוודאי לא האנושית). אם מבינים כיצד פועל עץ דנדריטים בנוירונים בצרבלום (תאי פרוניקייה) שמסוגלים לקלוט בכל חלקיק שניה מידע מכ-30000 מקורות סותרים, שרובם מגיעים מנוירונים בקורטקס שכל אחד מהם מעבד מידע מכ-10000 מקורות סותרים, והפעילות המשמעותית ביותר מתחוללת בכפיס כשההמיספרות נאלצות לפעול כאשר יש מידע סתירתי ביניהן ניתן להבין שהמוח בנוי מראש להתמודד עם סתירות ולפעול באמצעותם במיוחד כאשר מדובר בחשיבה יצירתית, ולא במקרה.
נקודה נוספת היא התובנה שכול מוח אנושי הוא ייחודי - אני מכנה זאת "ההיסטוריה המוחית" שבהכרח מתפתחת באופן שונה, הן בגלל פוטנציאלי הכישורים השונה מאדם לאדם, הן בגלל חווטים שמתפתחים באופן שונה אפילו בין תאומים זהים והן בגלל היכולות האפגנטיות של ה- DNA. דווקא כיוון שכך כל אופן הלמידה ותנאי הלמידה חייבים להשתנות. למשל, גמישות בהרכבי הלומדים, מיקום הלמידה, תפקידו של המלמד בתהליך הלמידה ועוד. כך גם חזרה על נושאים נלמדים חייבת להשתנות משינון ללמידה הקשרית החוזרת על עצמה כתוצאה מיצירת צורך לאורך זמן.
אין לי אפשרות להתייחס לאופנות כגון למידה באמצעות משחק. יש לכך יתרונות רבים אך יש לכך מחרים בעייתיים שנובעים משיקולים רבים כגון סוג המשחקים, הבנת ההשפעה שלהם על תהליכים מוחיים קוגניטיביים, רגשיים, ופזיים ואחרים שלעיתים משיגים תוצאות הפוכות מהמטרות שמעוניינים להשיג. למשל, משחק שח מפתח יכולות לוגיות וברמות הגבוהות מדכא יכולות יצירתיות.
סוגיה נוספת שהצגתם: החוקרים גילו כי משתתפים שקיבלו שכר על השתתפות בניסוי, ללא קשר לביצועים שלהם במשחק, המשיכו לשחק בו להנאתם גם בהפסקה." ניסיון החיים מלמד שרבים אלו שמקבלים שכר גלובלי מובטח מראש שהמוטיבציה שלהם לעשות את עבודתם באיכות ובמוטיבציה מתמשכת דועכים, כך שניסוי ופרשנות ממוקדת יכולים להחטיא תובנות פסיכולוגיות, סוציולוגיות והקשר שביניהם, דווקא כיוון שהדינמיקה הסתירתית במציאות מורכבת מכל ניסוי שלא יכול ליצר תובנות כלליות וארוכות טווח. מודעות לכך תאפשר להבין את מגבלות הניסויים ואת הצורך להשלים את התובנות שלא רק באמצעות הממצאים המחקריים, עם כל הזהירות הנדרשת מהשלמות אלו. במיוחד לאור העובדה שלמוח תכונה מובהקת של השלמת מידע, כולל מוחם של מדענים "אובייקטיביים" ככל שיהיו.
29.04.15 יעל עדיני
אגב, במהלך השנים נפגשתי מספר פעמים לא קטן עם קבוצות מורים ומורי מורים במכללות, אוניברסיטאות, ומסגרות שונות, שוחחנו על נושאי מאמרנו - ולשימחתי ם מעוררים ענין רב והתענינות רבה בקרב המורים.
29.04.15 יעל עדיני
שלום יצחק,
תודה על תגובתך. דעתנו כדעתך אנחנחנו מאמינים ש
"היחס בין חקר המוח לחינוך צריך להיות כמו היחס בין ביולוגיה לרפואה"
ולכן קוראים לשיח בין הצדדים., אני כחוקרת מוח יוצאת מאד נשכרת משיח כזה שנותן פרסרקטיבה למחקר המדעי מבודד הפרמטרים. ראה גם הסכמה המוצעת לשיח בין הצדדים המובאת בסיום המאמר. אשמח לשמוע דעתך בנושא.
יעל
28.04.15 יצחק עזוז    |   בית ברל
יעל שלום,
ראשית אני מתנצל אם פרשתי את כוונתכם שלא על-פי כוונתכם.
אני לא חושב שיחסי מורה וחוקר מוח דומים ליחסים של רופא טוב וביולוג. רופא טוב ממצוי בתחום הביולוגיה ולכן הוא מסוגל לנהל שיח משמעותי עם הביולוג שבעבודתו יורד לרזולוציות שרופא לא יכול להקדיש זמן, אך יש להם בסיס רחב לשפה משותפת - התווך שביניהם ניתן לגישור אינטואיטיבי סביר. לא כך הם היחסים בין חוקרי מוח לבין מלמדים (המושג מורה ארכאי אם מבינים את אופן הפעילות של המוח - ללמד את המוח כיצד ללמוד במרחב פתוח של אי וודאות אינו דומה לתהליך הוראה מסורתי שמתאים יותר ליצירת טכנאי ידע). כך למשל, פילוסופים יכולים להמשיך להחזיק בקרנות המזבח של האמונה לפי הפילוסוף יכול להיות "אובייקטיבי", והמדען המסורתי ירש את האמונה הזו. חקר המוח מבהיר היטב שאין לנו שום אפשרות להיות "אובייקטיבים" כיוון שעיקר הפעילות המוחית נעשית במוח 1 (כהנמן, 2005, 2013) והמודעות שמייצרת שליטה מצטרפת לתהליך מספר שניות לאחר מכן. כתוצאה מכך, ועל בסיס הניסוי של בנג'מין ליבת (Benjamin Libet) הגיעו חוקרי מוח לתובנה המעוות שלאדם אין רצון חופשי, כשהם לא מקשרים את התובנות העולות מהאופן שבו רגשות פועלים על סקאלות סתירתיות שמאפשרות, אומנם בעקבות מודעות מאוחרת (שניות), ליצר שליטה על הרגשות וכך ליצר תהליך בחירה. פרשנות זו אינה מקרית והיא נובעת מהבנה מעוות לפיה אין הבדל בין חופש לחירות (ישעיהו ברלין).
במילים אחרות, אין דמיון בין היחסים שבין רופא לביולוג לבין חוקרי מוח למלמדים והיכולת לפתח לומד עצמאי (עזוז, 2012). כדי שהיחסים יהיו דומים חוקרי מוח חייבים לשנות את גישתם למדע בכלל ולמדע הקוגניטיבי בפרט (ביטוי לחקר מוח קוגניטיבי ראו אצל הניק אבישי (עורך). מדע העצב - קוגניציה וחינוך...) ומלמדים חייבים להבין את אופן הפעילות של המוח לפחות כמו שרופא טוב מבין ביולוגיה. הסיבה המרכזית לכך שהתווך בין תחומי הדעת רווי במידע סמוי (ותמיד הוא יהיה כזה בניגוד לאמונה של המדע הפוזיטיביסטי) והמדע מתעסק רק במידע גלוי שניתן לניסוח פורמאלי. הבנה מעמיקה מחייבת להתמודד עם התווך הלא פורמאלי - לכן לא ניתן לצמצם את הפער בין תחומי דעת בכלל ובין מדע לתחומים פרקטיים בפרט. צמצום כזה נעשה על חשבון הפיכת המציאות הסבוכה והדינאמית לכדי תבניות מלאכותיות (משפטי אי השלמות של גדל).
28.04.15 יעל עדיני
שלום יצחק,
תודה על תגובתך המעמיקה והידענית. אשמח לשוחח איתך. מצורפת כתובת ה e-mail שלי. badini1@zahav.net.il.
חשוב לי להדגיש את הערכתם הרבה של עמיתי ושלי למורים ולמחנכים המעמיקים, מביני נפש האדם, הרואים דברים בשלל צבעי הקשת, ובעלי היכולת לעורר השראה ויופי ולפתח ידע ודרכי חשיבה בקרב תלמידהם. אין לי שום צורך לפתות מי מהם באמצעות "חנופה"
ואנני חושבת שמי מהם זקוק לחנופתי... מטרתנו במאמר להצביע על הבנתנו לפיה היחס בין המורה לחוקר המוח צריך להיות כמו היחס בן רופא לביולוג. כאשר על המורה מוטלת האחריות והזכותלהוראה וחינוך (כן, מורות שונה מהורות). תחת הסכמה על ענין עקרוני זה, מצב ענינים כזה, חקר המוח יכול לתפיסתנו לשמש כלי עזר להוראה.
16.04.15 ד"ר יצחק עזוז    |   בית ברל
יעל, אהוד ואבי שלום,
א. הטענה "לכל אחד יש את הפילוסופיה, השיטות, הנחות היסוד, ההדגשים והשפה הייחודית לו" מטעה כיוון שהיא מטשטשת את היחסים המתקיימים במציאות בין שני תחומי הדעת.
1. הפילוסופיה שמנחה את שני תחומי הדעת שואבת את מקורותיה מהפילוסופיה המערבית, וקצרה היריעה מלהראות עד כמה הפילוסופיה הזו מושרשת עמוק בשני תחומי הדעת.
2. לגבי השיטות: בעוד שבמחקר המדעי השתלטה הפרדיגמה המדעית, שמאמינה שרק מה שניתן להכניס לסד של רציונליות-לוגית ולכימות מתמטי היא השיטה הנכונה, בתחום החינוך ישנו מאבק בין הגישה הרציונאלית-מדעית לבין הגישה הנטורליסטית-אקזיסטנציאליסטית. לפחות באקדמיה ישנה העדפה של הגישה המדעית, אך זו חלחלה לכול מערכות ההשכלה המערביות. כיוון שדת המדע השתלטה על מערכות ההשכלה המערביות, אך הן נאלצות להתמודד עם מציאות מורכבת ודינאמית שהמדע לא רק שאינו מסוגל לתת לו מענה, בפועל המדע מנסה לסרס את המציאות לפי מידותיו וכליו המוגבלים, מערכות ההשכלה יוצאות מבולבלות כיוון שהן אמורות להתיישר לפי הפרדיגמה המדעית הנערצת, ולכן קיימת בתוכה תנועת מטוטלת מבלבלת בין "הרציונאליות הלוגית" לבין "האוטנטיות הרגשית". בפועל, דווקא החיבור ביניהן מוזנח לחלוטין, כיון שהוא חורג משתי הפרדיגמות ובכך יוצר מערכות רוויות בסתירות ששתי הפרדיגמות לא יודעות להתמודד איתן בגלל הפילוסופיה המשותפת לשתיהן שאוסרת קיומן של סתירות (יסוד הטענה בסעיף 1)
3. השיטות בוודאי שונות כיוון שהשיטה המדעית, כפי שהיא עדיין דומיננטית כיום (פורמליזציה וכימות), לא רלוונטית להבנת המציאות כפי שהן (הרוב המכריע של המדענים לא מודעים למשפטי אי השלמות של קורט גדל שפרסם אותם ב-1930, ולכן לא יכולים להבין את המשמעות שלהן לגבי מוגבלות הכימות ביחס למציאות), ואת ההשלמות עושים החוקרים מכוח היכולות הלא מדעיות שלהם, אך מיצרים אשליה שהכול "מדעי". (ראו: לבנת, ז' (2010). הרטוריקה של המאמר המדעי: הלשון וקהיליית השיח. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן. וגם ספרו של רובינשטיין "אגדת הכלכלה").
4. לאור האמור בסעיפים הקודמים הנחות היסוד קרובות הרבה יותר ממה שנדמה, אלא שבתחום המדעים הדיסוננס הרבה יותר קטן בגלל הצמדות להנחות היסוד שעליהן נבנה המדע, בעוד שבמערכות ההשכלה נאלצים לעשות איתן פשרות מתוך אילוץ של מפגש עם המציאות, ולכן הדיסוננס הוא כל כך גדול.
5. פועל יוצא של הסעיפים הקודמים מחייב שייווצרו שפות שונות. השפה המדעית הופכת ליותר ויותר טכנית (פורמלית וכמותית, לכאורה לוגית) בעוד ששפה שצריכה להתמודד עם המציאות חייבת להתפתח על יסודות מטפוריים, ולכן התפתחות שתי השפות הללו שונה באופן קוטבי.

המסכנה שלכם לפיה "בהיות שני תחומי הדעת מפותחים ומקיפים, לא ניתן לצמצם אף אחד מהם למשנהו" נכונה, אך לא מהנימוקים שהבאתם בהמשך. לא ניתן לצמצם אותם מסיבות עקרוניות שאיין סטיוארט עמד עליהן בספרו "לאלף את האינסוף" בקשר למתמטיקה, וג'ון גריבן עמד עליהן בתחום הפיסיקה בספרו "ההיסטוריה של המדע".

הטענה שלכם - "בשלב ראשון צריך להדגיש את הידוע: מורים מומחים יודעים ללמד. הם אינם זקוקים לחוקרי מוח לשם כך. יתרה מזאת, חוקרי מוח טובים אינם בהכרח מורים טובים." - היא לכאורה נכונה בתנאים הקיימים כיום לגבי ההבדלים בין תחומי הדעת. העיסוק בתחום המדעי נתפס כשייך לעדת כוהנים מצומצמת שעוסקים בקודש הקודשים, ותחום ההוראה נחשב למי שעושה את מלאכת הלוויים. לכן אין זה מפתיע שהמורים מפחדים לשתף אתכם פעולה, ואתם נאלצים לפתות אותם לשתף פעולה בניסוח שיש בו מידה גדולה של חנופה.

"מורים מומחים יודעים ללמד" לפי מסורות שנוצרו במאה ה-19 ושאבד עליהן הכלח. מורים זקוקים לחוקרי מוח!!! בתנאי שחוקרי מוח ישנו את הגישה הבסיסית שלהם ביחס לקשר שבין חקר המוח ובין למידה. כיום שולטת בחקר המוח הגישה הקוגניטיבית, ולא במקרה. זו גישה שמשחקת לידיה, אך היא אינה פורייה. למוח ישנה נטייה טבעית לסרס את היכולות היצירתיות שלו, והגישה הקוגניטיבית בחינוך מזרזת את תהליך הסירוס הזה. חקר מוח שנשען על הפרדיגמה הקוגניטיבית כפרדיגמה הנכונה מחזק את המגמה הזו. הסכנה שבכך שאנחנו הופכים את התלמידים ליותר ויותר טכנאים בחשיבתם. מגמה זו סייע לעידן הטכנולוגי בכלל וטכנולוגיה הדיגיטלית בפרט, אך היא מסכנת את המשך התפתחות המדע, ובוודאי את טיפוח התודעה הדמוקרטית של האדם.
בימים אלו סיימתי לכתוב את ספרי השלישי "להציל את היכולת היצירתית של המוח, לטפח את היכולת להכיל סתירות". בספר זה אני מתמודד עם הטענות שהצגתי כאן על קצה המזלג והייתי שמח שתקראו את הטיוטה של הספר, תחוו את דעתכם, ונעלה לדיון סוגיות הקשורות בקשר שבין הבנה מהי למידה בעידן שאי וודאות לא ניתן לביטול, אלא לכל היותר לצמצום, ושהבנה רציונלית של המציאות בכלל והאנושית בפרט אינה רק רציונאליות לוגית אלא רציונאליות אינטואיטיבית, וכיצד המוח בנוי כך שהוא מאפשר לנו להבין את המציאות הראלית (ולא מציאות אידאלית, בין שהיא דתית ובין שהיא מדעית, כשאין הבדל עקרוני ביניהן אלא מתודולוגי), ומה ניתן לעשות כדי לטפח את היכולות המוחיות הללו על ידי שינוי מערכות ההשכלה בכלל ותודעת המורים בפרט.

שליחת תגובה

  (הכתובת לא תוצג באתר)
בטל שלח