מס"ע - לרדת מהעץ: מבט חדש על ההתנסות בהכשרת המורים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
10.11.14 סיכום   

לרדת מהעץ: מבט חדש על ההתנסות בהכשרת המורים

מהמדור: תפיסות ותיאוריות פדגוגיות

בק, ש' (2014). לרדת מהעץ: מבט חדש על ההתנסות בהכשרת המורים. ביטאון מכון מופ"ת, 53, 12-6.

פרופ' שלמה בק | המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע

מעולות ככל שיהיו, מרבית התכניות להכשרת מורים בארץ ובעולם סובלות מבעיה כרונית. הן מכשירות גננות ומורים למוסדות החינוכיים הפועלים בימינו. גם ההתנסות המעשית ("העבודה המעשית"), מעצם טבעה, מתרחשת בגנים ובבתי ספר קיימים. במיטבה, היא מחנכת את הסטודנטים להשתלב היטב במוכר, להסתגל בהצלחה למציאות הקיימת ולתפקד בה כהלכה. אך אליה וקוץ בה: המוסדות החינוכיים עוצבו בעידן המהפכה התעשייתית וזמנם עבר. מהפכת טכנולוגיות המידע משנה את פניה של החברה האנושית. היא אינה פוסחת על תהליכי הלמידה וההוראה, והיא מחייבת לחשוב מחדש על תפקיד המורה ועל הכשרתו המקצועית. וכך, למרות שהיא נתפסת כגולת הכותרת של תהליך ההכשרה, ההתנסות המעשית היא החוליה הבעייתית ביותר שבו. אם פג תוקפה של התפיסה המסורתית של ההוראה, יש לעצב דפוס חדש של הכשרה ושל התנסות.

מהפכת טכנולוגיות המידע

מהפכת טכנולוגיית המידע שינתה את פני העולם. המידע שנמצא במרשתת (אינטרנט) הולך ומתרבה באופן מעריכי, והוא הופך לנגיש יותר ויותר. אך אין מדובר בשינוי טכנולוגי בלבד. למהפכה פן נוסף שאינו מדיד ונראה פחות לעין. כל שינוי טכנולוגי מהפכני מביא בעקבותיו לשינוי משמעותי בתפיסת הידע (אליאב-פלדון, 2000; הררי, Serres, 2012 ;2013). בעשורים האחרונים מתחולל שינוי דרמטי. המידע הופך לדיגיטלי. הוא מאוחסן במחשבים ובענני המרשתת, ומנועי חיפוש מתוחכמים הופכים אותו לזמין ולנגיש. "הרחבת הזיכרון" מייתרת את הכורח ללקט מידע ולאחסן אותו במוח, ואחסונו בענן מייתר את הצורך להגיע "פיזית" לספריות, לספרים ולכתבי-העת. סממני המהפכה כבר נראים בימינו שעה שהכסף הופך למוצר וירטואלי, והידע הופך למנוע חיוני להתפתחות הכלכלית בעידן של גלובליזציה (טופלר וטופלר, 2008).

הידע האצור ברשת מאורגן בצורה שונה מהידע המצוי בספר או במאמר. הארגון הרשתי איננו שיטתי, ליניארי והיררכי. הוא אינו דומה למערכת שבנויה שלב אחרי שלב, ויש בה דירוג של מוקדם ומאוחר, של חומר בסיסי ומתקדם ושל עיקר וטפל. הידע במרשתת נמצא במיליוני אתרים. הוא בנוי בכמוסות, ביחידות קטנות ומבודדות, שכל אחת מהן עומדת בפני עצמה. הוא בעל אופי של "גזור והדבק". ניתן לשלוף אותו במהירות ולהשתמש בו, לפי הצורך המזדמן, מבלי שהכרחי להכיר את התמונה בכללותה.

המבנה הרשתי של הידע מחזק את מאפייני התרבות הפוסט-מודרנית. לטענתו של הסוציולוג והוגה הדעות זיגמונט באומן (Bauman, 2008), אנו חיים בחברה "נזילה" שבה הידע מתחלף במהירות. מיומנויות חדשות צצות חדשות לבקרים, והן מחייבות לשכוח הרגלים, דרכי חשיבה ודרכי פעולה, שרכישתם הצריכה עמל רב ותרגול מרובה. באופן מעט פרדוקסלי, מיומנות המפתח של האדם ה"נזיל" היא מחיקת הלמידה (unlearning), והכוונה ליכולתו לשכוח במהירות ובקלות ידע ומיומנויות שהפכו למיותרים, גם אם נלמדו במאמץ רב. ככל שהאדם יהיה גמיש יותר ויוכל להשתחרר ביתר קלות מאזיקי הידע שפג תוקפו, הוא יהיה מוכן יותר לחיים בחברה.

גם אם ניתן להצביע על ידע או על מיומנויות שיהיו חסינים משינוי, תמונה זו מצביעה על הבעייתיות שבפניה ניצבת כיום ההכשרה להוראה. היא חייבת להסתגל לרעיון ש"קניית ידע" מתוך שוטטות במרשתת הופכת לדרך מרכזית של למידה, שאפיוניה שונים מהאפיונים הקלאסיים של התהליך הפורמלי. במיוחד היא מייתרת את תפקידו המסורתי של המורה, שכן כמעט שלא נותר צורך שהוא יעביר ידע. התגובה הרווחת של מערכות החינוך לבעיה זו היא לעבור מלמידת "חומר" לטיפוח "מיומנויות". במקום להתמקד בידע ש... (...knowing that), מוצע להתמקד בידע ל... (...knowing how).

השאלה החדשה, כיצד יוכל התלמיד להגיע לידע ומה הוא מסוגל לעשות אתו, מביאה לשינויים מהותיים בתהליכי הלמידה-הוראה. לא עוד מורה "יודע" ותלמיד נבער, לא עוד מורה "מקנה" ותלמיד "רוכש". לא עוד שיעורים שבהם המורה מממש תסריט ידוע מראש של "מהלך שיעור" מתוכנן בקפידה ונע בשיטתית ובעקביות ממטרות להערכה. בתהליך הלמידה (המכונה "למידת עומק") יש מקום מיוחד לדיאלוג, תפקיד מיוחד ללמידה שיתופית וערך מיוחד לגמישות מחשבתית ויצירתית ולהתמודדות עם המזדמן, הרלוונטי והמאתגר.

מטפורות של ארגון ידע

כדי להאיר את הסוגיה, אצביע על שתי מטפורות המתייחסות לאופן ארגון הידע ולדרכי הוראתו-למידתו. לפי האחת, הידע מאורגן כמו עץ. לפי האחרת, שמקורה בכתבי ההוגים הצרפתיים דלז וגואטרי (Deleuze & Guattari, 1988) – הוא מאורגן כמו דשא (או, בלשונם, ריזום). שתי המטפורות מתייחסות אל הידע כאל צמח בעל שורשים, וההבחנה ביניהן מתייחסת לאופן שבו הצמח גדל ומתפתח (בק, בדפוס ב'; גורודצקי, 2012).

לפי מטפורת העץ, הידע האנושי מאורגן בצורת עץ בעל מבנה היררכי, וסדר אבריו נוקשה וקבוע. יש לו שורשים שמהם צומח גזע, וממנו מסתעפים ענפים ועלים. לעץ יש "נקודת כניסה" אחת. כדי ל"הכיר" את העץ יש להתחיל לטפס מהגזע כלפי מעלה ולנוע בעקבות הענפים המתפצלים ממנו. העץ מתאפיין במבנה ליניארי (קווי). ניתן לצייר מסלול התקדמות יחיד המתחיל בגזע העץ ומסתיים בעלה המצוי בקצה הענף.

מערכת החינוך הרווחת נשמעת למטפורת העץ. יש בה סדר היררכי, שלפיו התלמיד נמצא בתחתית הסולם ומעליו (בסדר עולה) המנהל, המפקח, משרד החינוך. בית הספר עצמו הוא מבנה מסודר: בדומה ליחידה צבאית, הוא נראה כמחנה, מוקף גדר ושער ובכניסה שומר. מבחינה ארגונית, יש לו מנהל, והוא מחולק לשכבות ולכיתות, לכל יחידה יש ממונה. לכל אחת מהיחידות (שכבות, כיתות, מסלולים, הקבצות) יש תכנית עבודה ברורה. הסדר בא לידי ביטוי בכל שגרה בית-ספרית. בבית הספר צריך לשרור משטר של חוק וסדר. יש בו חוקי התנהגות ברורים שמכתיבים מותר ואסור. בכל רמה תפקודית צריך לבקש רשות לעשות משהו חריג. לשם שמירה על הסדר הנאות יש להשתמש באמצעי כפייה: איומים ועונשים. הסדר מכונן תחרות בין התלמידים, המורים, בתי הספר, המחוזות, המדינות (מי ראשון?). התחרות נכפית על- ידי מערך של בחינות. בשם עקרון השקיפות נמצא הרייטינג במרכז הדיון.

תכנית הלימודים הבית-ספרית בנויה בסדר היררכי: מטרות על, שמהן נובעים יעדים שמכתיבים יחידות לימוד, שיעורים ופעילויות. תכנית הלימודים עצמה מאופיינת במידור נוקשה (Bernstein, 1975), ומערכת השיעורים מאורגנת לפי תחומי ידע נבדלים ובלתי-תלויים זה בזה. בבסיס הלמידה כולה מונחות "מיומנויות יסוד" (אוריינות לשונית ומתמטית). מגזע זה צומחים תחומי הדעת, וההנחה היא שכל אחד מתחומי הדעת מאורגן כענף, והוא שיטתי, היררכי ומדורג (שוואב, 1974). לימוד תחום הדעת הוא טיפוס בעץ - מהנחות היסוד שלו אל הידע שצומח בענפיו השונים. ההתנסות המעשית הרווחת נשמעת להיגיון זה. הסטודנט מתמחה בתחום ידע מסוים, שיש לו "ידע תוכן פדגוגי" מוגדר, ובהוראתו הוא מתנסה. במהלך ההתנסות אנו דורשים מהסטודנטים לתכנן מערך שיעור, לנוע בעקביות ממטרות לפעילויות (ומשם להערכה), לארגן את לוח הכיתה, ובאחת, להיות שיטתיים ומסודרים. הכול צריך להיות קבוע מראש ונתון לשיקול דעת מסודר, שיטתי ורציונלי. אנו רואים ביכולת לעמוד בדרישה זאת ביטוי למקצועיות. במקרה המועדף, בבסיס ההתנסות מונחת תאוריה כזו או אחרת של למידה (בייהביוריזם בעבר, קונסטרוקטיביזם חברתי-תרבותי כיום), שהמעשה החינוכי אמור להיגזר ממנה.

דלז וגואטרי מציעים לנו כאמור לראות את הידע כריזום. לריזום (למשל, יבלית או דשא) אין גזע אחד ושורשיו מרובים ומסועפים. הוא מתפשט כך שכל חלק חדש יכול להצמיח, כלפי האדמה, שורש חדש. ניתן לחתוך מהדשא חלקים ולשתול אותם מחדש במקום אחר והם יכו שורשים וימשיכו להתפתח. בספרם "אלף מישרים" (Deleuze & Guattari, 1988) הם מציינים שארגון הידע במבנה של ריזום מתאים בהרבה לתיאור המציאות ממבנה העץ. הריזום דומה ל"רשת" המורכבת מנקודות וקווים, וכללי המעבר מנקודה לנקודה אינם נשמעים לקריטריון מחייב אחד. לכן, אין מסלול התקדמות מוכתב שבו צריך ללכת מי שמבקש לחקור סוגיה מסוימת. עיקרה של הלמידה נעוץ בטוויית קשרים בין נקודות. הידע נוצר במעבר מנקודה לנקודה ואינו נצבר באף נקודה יחידה. לפי מטפורת הריזום, אין הנחות מוצא בסיסיות שמהן נגזר הידע בתחום. אין עיקר וטפל, ואין ראשי ומשני (תנועת הידע היא לכל הכיוונים ולא רק מהגזע כלפי "מעלה"). אין מאמץ לשמור על עקביות. אין סדר הכרחי שיש לחשוף. כל נקודה בריזום יכולה להתחבר עם כל נקודה אחרת. הריזום מתהווה בכל פעם מחדש. ניתן "להיכנס" לריזום, בכל פעם במקום אחר ולנוע בו בכיוונים שונים. בעצם, הריזום מהווה מפת אפשרויות ולא ציר תנועה. הוא מצייר את העולם מבלי שהוא מייצג אותו.

יש מי שטוען שאפילו מטפורת הריזום אינה הולמת לדרך ארגון הידע בתקופתנו. אחרי הכול, הריזום עדיין מחובר לקרקע מסוימת, והוא בעל שורשים. יש מי שמרחיק לכת, וסבור שאפילו מטפורה זו "קושרת" מדי את הלומד לקרקע אחת, וצריך ליצור ידע משיטוט חופשי לחלוטין ונטול מגבלות של מקום ושל זמן. מטפורה שלישית שעוסקת בצורת ארגון הידע מקורה ברעיון של באומן, שלטענתו האדם בחברה הנזילה המיר את הרצון להיות בעל שורשים בשאיפה להטיל עוגן (Bauman, 2008). במקום לשכון במקום אחד הוא מבקש לנדוד. כמו ספן בים, הוא משייט ממקום למקום, מדי פעם מתעכב בנמל מסוים, מטיל בו עוגן, שוהה בו זמן-מה, ולאחר מכן חוזר ומפליג למקום אחר. בלשונו של הפילוסוף הצרפתי מישל סר (Serres, 1997; Serres & Latour, 1995), תנועתו של הלומד דומה למעופו של הרמס, שליח האלים במיתולוגיה היוונית (וגם האל ששומר על הילד ועל הפדגוג במסעם אל הידע). הרמס משוטט בחלל ובזמן בחופשיות ומחבר באופן מקורי, יצירתי ובלתי-צפוי נקודות שונות שנראות בלתי-קשורות זו לזו. ההמצאה, או יצירת הידע, לפי תפיסה זו אינה נשמעת לשיטות או לחוקים. אין לה "תקדימים" שניתן לחקות. הידע אינו צמוד עוד בהכרח למקום מסוים ולזמן נתון. כך, למשל, מקשר סר בין אגדות מהמיתולוגיה היוונית, משלים של לה-פונטיין, רומנים ספרותיים ותאוריות פיזיקליות עתיקות (לוקרטיוס) ועדכניות (למשל כאוס), שעה שהוא מחפש אחר תובנות מדעיות ומוסריות רלוונטיות לזמננו. לטענתו של סר, רק תנועה מעין זו, שהיא בו-בזמן מאתגרת ומפחידה, יכולה להציע לאדם הפוסט-מודרני דרכים יצירתיות וחדשניות להתמודד עם הקשיים המוסריים של החברה האנושית. רק היא יכולה לעזור לו להתמודד עם שאלת הרוע האנושי, שכן היא פותחת בפניו את כל אוצרות הידע שיכולים לסייע לו בכך.

למידה ריזומטית

הדיון בגמרא איננו סדרתי. הקשר בין הסוגיות הוא הרבה פעמים מקרי, אסוציאטיבי ואקראי (עדות לדרך שבה סודר הידע בעידן התורה שבעל-פה). אמנם סוגיה מובילה לסוגיה, אך המעבר ביניהן אינו היררכי. בדיון אין מוקדם או מאוחר, אין עיקר וטפל, ואין הכרח כלשהו בסדר הדברים. ניתן היה להתחיל אותו בכל נקודה ולסיים בכל נקודה. (כך, למשל, אחת מהסוגיות הנדונות בדפים אלה מופיעה בתלמוד הירושלמי במסכת שבת.) הסוגיות מגוונות מאוד, ובאות בהן לידי ביטוי סוגות שונות של הצגה: ציטוט פסוקי מקרא או משניות אחרות, קטעים מדברי חכמים ומסיפורי אגדות, וכן דרש על פסוקים, תיאורי אירועים ופרוטוקולים של דיונים העוסקים בליבון מושגים וקשיים. דף הגמרא בנוי גרפית בצורה שמזמינה שוטטות בין הטקסט המרכזי לבין הפרשנויות השונות והמקורות השונים הממוקמים סביבו. וגם במהלך הלימוד מוזמן הקורא, בכל מקום ובכל זמן, להפליג לפרשנויות נוספות, להוסיף פרשנות או חידוש משלו או רובד משלו להבנת הדברים.

נדמה לי שלא צריך להוכיח את הטענה שהדיון התלמודי משקף תהליך של למידה, ואפילו למידה שאין לה סוף, שהרי הלמידה היא מטרת הלמידה. העובדה שיש דמיון בולט בין תהליך זה לבין השיטוט באתרי המרשתת (רוזן, 2001) יכולה להצביע על כיוון של פדגוגיה אפשרית ושל ההתנסות שהיא יכולה לזמן (לדוגמה אחת מני רבות, ראו: Fullan & Langworthy, 2013). חשוב לראות שאין מדובר בהדבקת טכנולוגיות מחשוב על דפוסי למידה מסורתיים, אלא ביצירת דפוס שונה של יחסים בין המורה לתלמידיו ובינם לבין עצמם. כל המעורבים בתהליך הופכים לקבוצת למידה המשוטטת בעולם הידע, חוקרת נושא, שהוא לרוב "בין-תחומי" ובוחנת את השלכות הלמידה עליהם ועל המתרחש סביבם (גורודצקי, 2012).

ההתנסות והלמידה משוטטת

כיצד ניתן לזמן לסטודנטים דגם של למידה משוטטת? כיצד נאפשר להם להתנסות בה ולהכשיר את עצמם לתפקידו החדש של המורה כשותף בתהליך הלמידה של תלמידיו? שותף בתהליך שבו הלומדים כולם מצמיחים את נפשם ומכירים את עצמם ואת האחר? במבט ראשון, הקושי לעשות זאת נראה בלתי-עביר. ראשית, משום שהסטודנטים עצמם מגיעים לתהליך ההכשרה עם התובנה ש"למידה" פירושה להעתיק מהלוח את מה שהמורה כתב, לשנן את הדברים ו"להקיא" אותם במבחנים. קשה להם להכיר בכך שמחוץ למסגרת של הלמידה הפורמלית הם לומדים בדרך ריזומטית, למשל, להכין חומר למצגת, להכיר חברים, לשחק, לבשל ואפילו לארגן מחאה פוליטית. שנית, במעט מאוד בתי ספר מתאפשר לתלמידים לחוות למידה שיש בה משום שיטוט. הכורח "להספיק את החומר" מצמית כל חלקה של למידה משמעותית, שהיא לפחות בחלקה תוצר של תנועה חופשית, ספונטנית ואקראית בים המידע. ושלישית, גם במוסד האקדמי, המכשיר אותם להוראה, שולט ההיגיון העצי, אשר אינו מציע לסטודנטים הזדמנויות להיווכח בכך שאפשר ללמוד גם אחרת. תכנית הלימודים האקדמית היא דיסציפלינרית ושואפת להתמקצעות תחומית, סגל ההוראה מחולק לתחומי דעת, והשאיפה לראות בהתנסות המודרכת את המקום שבו נעשית האינטגרציה בין כל רכיבי התכנית מביאה, בדרך כלל, לקובלנות על הפער שבין תאוריה לבין מעשה (בק, 2014).

ולמרות זאת, ניתן גם אחרת. אמנם, בטווח הקרוב נראה שחלק מההתנסות חייב להיוותר שמרני כדי לאפשר לסטודנטים לפלס את דרכם במסגרת המערכת הקיימת. אך במקביל, לפחות חלק מההתנסות חייב להתרחש כלמידה משוטטת או ריזומטית. את הלמידה הריזומטית ניתן ללמוד רק בדרך ריזומטית. למשל, ואלה רעיונות ראשוניים בלבד: למידה במסגרת המוסד המכשיר עצמו. אם לא ניתן להפוך על פניה את כל תכנית ההכשרה, חשוב להגדיר כמה יחידות הוראה שהלמידה בהן תתרחש באופן ריזומטי. אחת מיחידות אלה יכולה להיות מוקדשת לשאלה "מהי למידה מבחינתי ואצל האחר?". עם שאלה זו ניתן להתמודד תוך כדי שיטוט בעולם הממשי ובמרשתת. שנית, ניתן לאתר בתי ספר ומסגרות חינוך המעוניינים בלמידה הריזומטית ולכונן עמם מערך של קשרי עמיתות (PDS) על מנת לחקור ולפתח דפוסים חדשים של למידה. פה ושם ניתן כבר למצוא בתי ספר המכירים בצורך לכונן למידה מסוג חדש. למשל, הלמידה בשיטת ה-PBL (Problem/project Based Learning) (הוראה מבוססת בעיות/פרויקטים) יכולה לשמש נקודת מוצא ללמידה ריזומטית. שלישית, להפוך את הסטודנטים לחוקרי למידה. לאפשר להם לערוך מחקרים העוסקים בסוגיות הבוחנות את טיב הלמידה המשוטטת, את יתרונותיה ומגבלותיה, את התנאים הדרושים להפעלתה ועוד (הם יכולים, למשל, לעקוב אחר הדרך שבה הילדים לומדים מחוץ למסגרת הבית-ספרית, ולשאול את עצמם כיצד מתרחשת למידה זו ומה ניתן ללמוד ממנה).

הצעות אלה מצביעות על-כך שלא ניתן לבודד את ההתנסות ממהלך לימודי ההכשרה ה"עיוניים". בהיותה דפוס כללי של למידה, הלמידה הריזומטית צריכה להתרחש בכמה שיותר מסגרות. בעצם הן מרמזות לכך שיש מקום לערער על המבנה" הקורסי" של תכניות הלימודים. מהלך זה מורכב ומסובך. הוא ייתקל בהסתייגויות ובהתנגדויות. הוא מחייב תהליך ממושך של הכשרת לבבות ושינוי עמדות. ואולי הוא צריך להתחיל בדיון מעמיק בקרב אנשי הסגל העוסקים בהכשרה, ואולי יש טעם לעסוק בסוגיה זו בדרך של למידה משוטטת. יש צורך בהגדרה מחודשת של תפקיד המדריך הפדגוגי, יש להתייחס מחדש לתחומי המתודיקה, הפדגוגיה והדידקטיקה, ויש להגמיש את המבנה הדיסציפלינרי הקשיח של תכנית הלימודים. הפדגוגיה האחרת צריכה לבוא לידי ביטוי בלימודי ההכשרה, על כל רכיביהם. הדבר אפשרי, והוא כבר בא לידי ביטוי ראשוני במספר תכניות הכשרה, דוגמת תכנית שח"ף, שפועלת זה למעלה מעשור במכללת קיי (ברק וגדרון, 2009). אני מאמין שלמידה היא (לפחות בחלקה) שוטטות שמטרתה הצמחת הנפש. המחנך צריך להיות לצד התלמיד (כפדגוג מלווה) ולסייע לו במסעו. ההכשרה להוראה צריכה להכשיר את הסטודנטים גם לכך. עליה לזמן למתכשרים להוראה שוטטות משמעותית דומה ולאפשר להם התנסות מעשית שבמהלכה הם יחוו למידה שזו מהותה.

מקורות

אליאב-פלדון, מ' (2000) מהפכת הדפוס. תל-אביב: משרד הביטחון - ההוצאה לאור.
בק, ש' (2013) הוראה מרושתת. הד החינוך, פ״ז, 86-84.
בק, ש' (2014). בשביל(י) ההכשרה להוראה. תל-אביב: מכון מופ"ת.
בק, ש' (בדפוס א'). ה"שלישי" בידע ובחינוך. בתוך ש' בק (עורך), מידע ידע ודעת: הקשרים חינוכיים. תל-אביב: מכון מופ"ת.
בק, ש' (בדפוס ב'). מידע, ידע ודעת - הקשרים חינוכיים: מבוא לספר. בתוך ש' בק (עורך), מידע ידע ודעת: הקשרים חינוכיים. תל-אביב: מכון מופ"ת.
ברק, י' וגדרון, א' (עורכות) (2009). שיתוף פעולה חינוכי פעיל: סיפור של הכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת.
גורודצקי, מ' (2012). בין היות להיעשות. בתוך ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופתוח מקצועי של מורים בישראל (עמ' 551-85). תל-אביב: מכון מופ"ת.
הררי, נח יובל (2013). קיצור תולדות האנושות (מהדורה מעודכנת). אור-יהודה: דביר.
טופלר, א׳ (1972). 'הלם העתיד (תרגום: י' שדה). תל-אביב: עם עובד.
טופלר, א' וטופלר, ה' (2008). עושר מהפכני (תרגום: י' מילוא). תל-אביב: עם-עובד.
רוזן, ג' (2001). התלמוד והאינטרנט (תרגום: י' קלר זיסקינד). תל-אביב: מטר.
שוואב, ג"ג (1974). מבנה הדיסציפלינות, משמעויותיו וחשיבותו. בתוך י' נוסבוים (עורך), גישות פילוסופיות ופסיכולוגיות להוראת המדעים (עמ' 31-15) (תרגום: י' נוסבוים). ירושלים: בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות.

Bauman, Z. (2008). Does ethics have a chance in a world of consumers? Cabmridge, Mass.: Harvard University Press.
Bernstein, B. (1997). Class and pedagogies: Visible and invisible. In A. Haslay, H. Lauder, P. Brown, & A. S. Wells (Eds.), Education: Cultre, economy, and society (pp. 59-79). Oxford: Oxford UP.
Crompton, H. (2013). Mobile learning: New approach, new theory. In Z. L. Berge & L. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile education (pp. 47-57). NY: Routledge.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1988). A thousand plateaus -Capitalism and schizophrenia (B. Massumi, Trans.). London: Continuum.
Fullan, M., & Langworthy, M. (2013). Towards a new end: New pedagogies for deep learning. Seatle, Washington: The Global Partnership.
Semetsky, I. (2008). (Ed.). Nomadic education: Variations on a theme by Deleuze and Guattari. Rotterdam: Sense publishers.
Serres, M. (1982). Knowledge in the classical age: La Fontaine & Descartes. In J. V. Harari & D. F. Bell (Eds.), Hermes - Literature, science, philosophy (pp. 15-28) (Sankey, M. & Cowley, P., Trans.). London and NY: Johns Hopkins University Press.
Serres, M. (1997). The troubadour of knowledge (F. Faria Glaser, Trans.). Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Serres, M. (2012). Petite poucette. Paris: Le Pommier.
Serres, M., & Latour, B. (1995). Conversations on science, culture, and time (R. Lapidus, Trans.). Ann Arbor: The University of Michigan Press.

סיכום המאמר נכתב בידי צוות פורטל מס"ע