מס"ע - מודל החינוך הדו-לשוני של 'יד ביד': חזון ואתגרים
פורטל תוכן בהוראה והכשרת מורים
19.05.14 סיכום   

מודל החינוך הדו-לשוני של 'יד ביד': חזון ואתגרים

מהמדור: סביבות למידה

אמארה, מ' (2014). מודל החינוך הדו-לשוני של 'יד ביד': חזון ואתגרים. בתוך ס' דוניצה-שמידט וע' ענבר-לוריא (עורכות), סוגיות בהוראת שפות בישראל: חלק ב' (עמ' 73-56). תל-אביב: מכון מופ"ת.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

בהתאם למדיניות הלשונית בישראל, התלמידים במערכת החינוך לומדים בתחילה את שפת האם שלהם במשך שנים אחדות, לאחר מכן לומדים שפה שנייה (היהודים אנגלית והערבים עברית), ולאחר זמן-מה נלמדת שפה שלישית, אנגלית בבתי הספר הערביים וערבית או צרפתית בבתי הספר היהודיים.

סוג זה של דו-לשוניות מוגבלת בבתי הספר בישראל ניתן לכנות "דו-לשוניות "פונקציונלית". זהו מודל של הוראת שפות שכנראה מתאים למציאות הישראלית בהקשר של הסכסוך הישראלי-ערבי, של ההגדרה והתפיסה של ישראל כמדינה יהודית-ציונית, ושל היחסים המורכבים בין יהודים לערבים בישראל.

בשנת 1997 יזם 'יד ביד', המרכז לחינוך יהודי-ערבי בישראל (להלן: יד ביד) מודל חדש לחינוך דו-לשוני בנוף הישראלי. מודל זה מבוסס על דו-לשוניות מאוזנת (balanced bilingualism), שבה הן הערבית והן העברית משמשות במידה שווה כשפות ההוראה בשלושה בתי ספר משולבים, שיהודים וערבים לומדים בהם יחד. הרעיון הבסיסי מאחורי היוזמה הוא ליצור סביבה חינוכית דו-לשונית שוויונית במטרה להציע כבוד ושוויון לשתי הקבוצות.

ראיית השפה במודל של יד ביד אינה מוגבלת לכשירות לשונית כשלעצמה: לשפה יש חשיבות מיוחדת, מפני שיד ביד מקדישה תשומת לב מיוחדת לדו-לשוניות כאמצעי ליצירת אוכלוסיית תלמידים המכירה בתרבות האחרת ומכבדת אותה, תוך כדי שימור תרבותה-שלה. במילים אחרות, הלשון במודל החדש מנוצלת כאחד האמצעים העיקריים להבניה מחדש של כוח, שליטה ויחסים פוליטיים בחברה הכללית.

שאלות המחקר מתמקדות במאפיינים של המודל החינוכי הדו-לשוני החדש ובמה שמייחד אותו ממודלים דו-לשוניים אחרים בישראל: (1) מהן הפרקטיקות הלשוניות הנהוגות הלכה למעשה בעברית ובערבית בכיתות ובסביבת בית הספר? (2) מהם ההישגים בתחום הלשון של שתי הקבוצות, התלמידים הערבים והתלמידים היהודים, בשפת האם ובשפה השנייה? (3) מהם המכשולים העיקריים בדרך ליישום המודל הדו-לשוני החדש?

כדי לענות על שאלות המחקר נאספו נתונים מתצפיות, מראיונות ומשאלונים. ניתוח הנתונים מבוסס על יותר מ-200 שעות של תצפיות מוקלטות באודיו בכיתות ואף בסביבת בית הספר, שנאספו יותר משנתיים, מינואר 2004 עד סוף שנת 2005. כמו כן נערכו ראיונות מובנים עם מורים ומנהלים ועם המנכ"לים של יד ביד. הורים של תלמידים שלמדו בשלושת בתי הספר, 109 במספר, מילאו שאלון הערכה.

היעד המרכזי של יד ביד הוא לפתח סכמה חינוכית חדשה (מודל חדש) לבתי ספר יהודיים-ערביים, המשלבת ילדים, הורים ואת שאר הקהילה ביחד עם מוסדות ממשלתיים (משרד החינוך ורשויות מקומיות) בתקווה לשנות את המציאות הקיימת, עתירת הסכסוכים, ולהציע כבוד ושוויוניות לשתי הקבוצות הלאומיות בישראל – ערבים ויהודים. הרעיון הבסיסי מאחורי היוזמה הוא לייצר סביבה חינוכית שוויונית ודו-לשונית. התוצר הרצוי הוא אנשים המסוגלים לכבד ולהעריך זה את תרבותו של זה תוך שמירה על נאמנות למורשת התרבותית של קבוצתם.

לפי מודל זה, השפה היא כלי שניתן להשתמש בו כדי לשנות את המציאות על ידי שבירת המחסומים התרבותיים והלשוניים בין שתי האומות ולחזק את החברה האזרחית בישראל. יד ביד שואף ליצור מודל חדש של יחסים בין פלסטינים ליהודים, ולאפשר לילדים, להורים ולמחנכים בבית הספר ובקהילה לפתח קשרים רצופים ושוויוניים של שיתוף פעולה, דו-קיום וחינוך לשלום.

בתי הספר של יד ביד נוקטים גישה דו-לשונית תוספתית חזקה (strong additive bilingual approach) בכך שהם מדגישים את הסימטריה בין שתי השפות בכל פן של ההוראה. שני מורים, ערבי ויהודי, מנהלים ביחד את רוב השיעורים. שני מנהלים, יהודי וערבי, עומדים בראש כל בית ספר. יש מאמץ לשמור על איזון מספרי בקרב התלמידים בכל כיתה, אף על פי שבפועל לא תמיד הדבר אפשרי.

מהתצפיות עולה, שאמנם ניכר ניסיון להשיג שוויון לשוני בחומרים הכתובים בשתי השפות. אולם בשיח הכיתה עברית היא השפה הדומיננטית והשכיחה ביותר ברוב המקצועות שמלמדים בכל שלושת בתי הספר. אם העברית דומיננטית יותר בדיבור בכיתה, הדבר מודגש עוד יותר בחצר בית הספר. מחוץ לכיתות מתרחשים אך מעט חילופי דברים בערבית בלבד, והעברית היא בבירור השפה הנוכחת והדומיננטית.

עוד עולה כי ההוראה הדו-לשונית מצליחה יותר בקרב התלמידים הערבים בכל שלבי החינוך. לעומת זאת, בקרב התלמידים היהודים זוכה הדו-לשוניות להצלחה חלקית בלבד. ליתר דיוק, אחרי שלוש או ארבע שנות חינוך רכשו רבים מהתלמידים הערבים יכולות ברמה קרובה לשפת אם הן בכישורי דיבור הן בכישורי כתיבה בעברית. רוב התלמידים היהודים לא היו מסוגלים לתקשר בערבית בשטף וללא תקלות, ומיומנויות הקריאה שלהם היו מוגבלות ביותר (Bekerman, 2005).

על אף המאמצים הכנים והרציניים בבתי הספר של יד ביד, עומדים בפני המודל מכשולים ואתגרים רבים. אחד האתגרים הוא סוגיית הסימטריה בלימודים והשימוש בערבית ובעברית בבתי הספר. כישלון זה ניתן לייחס הן לגורמים חיצוניים הן לגורמים פנימיים. הגורמים החיצוניים הם ההקשרים החברתיים-פוליטיים והערך והמעמד המיוחסים לערבית ולעברית בשוק הלשון הישראלי; גורמים פנימיים הם בעיקר יישום של יד ביד הנוגעת לשפה, במעגלים שבתי הספר יכולים להשפיע עליהם (מורים, תלמידים, סביבת הלימודים, הורים ותכניות הלימודים).

המצב החברתי-פוליטי הנוכחי בישראל אינו מעודד הוראה ולמידה של ערבית ועל כן יש לשפה זו עוצמה סימבולית נמוכה בציבור הרחב. במושגים של בורדייה (Bourdieu, 1991), לדוברי עברית יש הון תרבותי רב יותר בשוק הלשון מאשר לדוברי ערבית. לעברית סטטוס גבוה, היא הלשון המועדפת במדינה וזו שמדברים בה בתכיפות הרבה ביותר ובשטף הרב ביותר. יתר על כן, עברית היא השפה הנמצאת בשימוש בתחומים השונים של חיי הציבור בישראל בין קבוצות המשתייכות לעדות שונות (Saban & Amara, 2002).
יש חוקרים המעלים ספקות לגבי יכולתו של החינוך הדו-לשוני להבנות מחדש עוצמה ויחסים בין עדות בתוך חברה. הם סבורים שחינוך רב-תרבותי עלול להיות מאופיין בהתנשאות. לטענתם, כדי שחינוך רב-תרבותי יצליח, יש לנהל תחילה פעילויות מובנות שמטרתם להבנות מחדש עוצמה, שליטה ויחסים פוליטיים בחברה הכללית ולבער דעות קדומות, פחד ותחושת קורבנות.

במציאות הישראלית עמוסת הסכסוכים, ובנסיבות החברתיות-פוליטיות הנוכחיות, הסימטריה בידע ובשימוש בערבית ובעברית כאחת בין שתי קבוצות הלאום אינה אופציה אמיתית. עם זאת, דו-לשוניות תפקודית גבוהה בקרב התלמידים היהודים אפשרית בתנאי שיתוכננו מדיניות, פרקטיקות לשון ותכניות הוראה ההולמות מטרה זו.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

Bekerman, Z. (2005). Complex contexts and ideologies: Bilingual education in conflict-ridden areas. Identity and Education, 4(1), 1-20.
Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Saban, I., & Amara, M. (2002). The status of Arabic in Israel: Reflections on the power of law to produce social change. Israel Law Review, 36(2), 5-39.